Palavras - chave: Afetividade, Interação Social, Percepção, Motivação, Aprendizagem.
1. Introdução
No presente estudo tivemos o interesse voltado ao entendimento do ambiente sócio-afetivo como variável importante na composição do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, a partir dos posicionamentos e falas dos professores e alunos participantes, visto que eles são de fato os principais atores desse processo interativo que é tão complexo e importante. Nossa motivação inicial para o tema surgiu com o resultado de uma pesquisa de campo da qual participamos na disciplina de Antropologia da Educação em 2006. Nessa pesquisa procurou-se compreender a importância das interações no ambiente escolar como fator integrante do processo ensino – aprendizagem.
Nosso interesse foi aumentando à medida que passamos a observar, qualificar e detalhar as bases de como estas interações professor – aluno se estabeleciam nas disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP’s) do Curso de Graduação em Pedagogia. Nestas observações mais sistemáticas, pudemos notar que em algumas turmas observadas, aquelas em que professores e alunos mantinham um relacionamento de respeito mútuo, com aceitação do outro como é, um relacionamento que possuía confiança, empatia e liberdade para expor suas concepções sem medo de ser mal compreendido, o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na turma era melhor tanto para o ensinar como para o aprender, do que nas turmas nas quais se sentia um ambiente de interação professor-aluno autoritário, pois no primeiro ambiente via-se uma maior e melhor participação por parte dos alunos que se sentiam parte integrante do que acontecia em sala e não apenas como um espectador.
Estas e outras pré-conclusões sobre a problemática ajudaram a fixar nosso olhar sobre o que estamos chamando de ambiente sócio afetivo e sua influência no processo ensino-aprendizagem.
É notável que desde tempos remotos grandes nomes da filosofia como Platão, Descarte e Immanuel Kant defendiam um dualismo entre razão e emoção através de uma hierarquia na qual as emoções eram menos valorizadas em detrimento do pensamento. No campo da Psicologia não foi muito diferente visto a influência recebida da filosofia.
Por um longo tempo muitos teóricos defendiam o estudo isolado dos processos cognitivo e afetivo alegando ser necessária essa dicotomia pela dificuldade de investigá-los de maneira integrada. Contudo há algumas décadas essa postura vem sendo discutida e reavaliada por muitos teóricos como Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky Henri Wallon Nelson Piletti, Valéria Arantes entre outros, que defendem que os aspectos cognitivo e afetivo são indissociáveis, e que o ambiente sócio-afetivo exerce grande influência sobre a cognição como também recebe interferência da cognição em seu desenvolvimento.
Sendo assim, nesse estudo tivemos por objetivo principal, através das falas dos professores e alunos, percebermos atitudes/comportamentos que os mesmos apontam como importantes para que ambos sintam-se motivados dentro do processo de ensino-aprendizagem. As atitudes apontadas pelos participantes deveriam caracterizar comportamentos ou atitudes tidas dentro do ambiente escolar mais especificamente nas interações professor-aluno que de acordo com cada um diminuíssem os obstáculos tanto ao processo de ensino como ao da aprendizagem.
Também quisemos verificar como ambos os sujeitos percebiam o lado oposto para podermos compreender os vínculos formados entre eles, visto que a percepção de cada participante é uma variável significativa dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois, como é ressaltado por Coll e Miras (1996), a educação é uma atividade social que como tal é permeada por percepções e representações que influenciam na maneira como cada um reage perante os outros de acordo com seus comportamentos e atitudes.
E por fim também foi nosso foco de investigação verificar a real importância que os educadores participantes dão ao ambiente sócio-afetivo no processo ensino-aprendizagem, uma vez que ainda permanece a dicotomia cognição e afetividade fortemente disseminada no campo educacional.
É necessário esclarecermos que o processo ensino-aprendizagem é composto por aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Ressaltamos que ao falarmos dos aspectos afetivo e social em nosso trabalho não mencionamos única e exclusivamente no sentido de emoção pura e simples e nem de status sócio-econômico e de estrutura familiar respectivamente, visto que compreendemos a afetividade não apenas como emoções, mas sim como se fosse uma energia que permeia o processo de ensino e aprendizagem impulsionando seu desenvolvimento, e as relações sociais como o meio no qual se desenvolve essa(s) energia(s) influenciando diretamente no desenvolvimento cognitivo de cada indivíduo fazendo possível, assim, o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Nos baseamos na fala de Rego (2002) quando tratando da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky a mesma afirma que “(...) na perspectiva de Vygotsky, construir conhecimentos implica numa ação compartilhada, já que é através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas.” (REGO, 2002, p. 110) E prossegui afirmando que
“O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como também promovê-las no cotidiano das salas de aula.” (REGO, 2002, p. 110)
Corroborando com o que já dissemos não concebemos o processo de ensino como apenas um ato de expor conteúdos através de técnicas bem elaboradas e cheias de recursos variados, e muito menos a aprendizagem como um simples ato de receber informações e registrá-las na memória de cada indivíduo, mas sim como processos interligados e permeados pelas interações dos sujeitos participantes nos quais um sujeito (o professor) é o mediador dos conhecimentos socialmente produzidos pelas gerações anteriores e outro sujeito (o aluno) é responsável pela (re)construção dessas formas culturais socialmente produzidas a partir da atribuição de um conjunto ou de um sistema de valores próprios.
Nesse complexo processo ensino-aprendizagem os aspectos cognitivo, afetivo e social estão ligados entre si não podendo um ser esquecido ou menos valorizado do que os outros, ou um ser supervalorizado em detrimento dos outros, pois o processo de aprendizagem não se resume as estruturas cognitivas nem tão pouco apenas ao aspecto afetivo, visto que ambos os processos – cognitivo e afetivo – constantemente se alternam nas ações/reações ora sobressaindo –se mais um do que o outro, mais nunca um isolado do outro. Contudo essas interações entre afetividade e cognição só podem ocorrer dentro de um espaço social, pois como afirmam Oliveira e Rego (2003) “O ser humano aprende, por meio do legado de sua cultura e da interação com outros humanos, a agir, a pensar, a falar e também a sentir (...)” (OLIVEIRA; REGO, 2003, p.23)
Após essas considerações iniciais passaremos a uma breve exposição sobre o ambiente ensino-aprendizagem a partir das perspectivas da Sociologia e da Psicologia para que possa existir uma melhor compreensão do que nomeamos como ambiente sócio-afetivo em nosso artigo.
2. Conceitos Fundamentais à compreensão do Ambiente Sócio-afetivo
Para uma melhor apropriação do papel do ambiente sócio-afetivo dentro do processo ensino-aprendizagem é preciso compreender alguns fatores sociais e psicológicos que compõe esse ambiente. Discutiremos, a seguir, alguns componentes do aspecto social e do psicológico procurando esclarecer sua participação dentro do processo.
No aspecto social abordaremos o que é conceituado como interação social e o que leva os indivíduos a interagir, como também, o papel dos estereótipos nas interações sociais em especial nas interações professor/aluno. No segmento psicológico iremos, primeiramente, esclarecer o conceito de afetividade que utilizamos e qual a sua participação no processo de (re) construção do conhecimento. E por fim abordaremos a função da percepção e da motivação no processo ensino-aprendizagem.
Antes de passarmos aos aspectos sociológicos e psicológicos é necessário expormos o que concebemos como ambiente sócio-afetivo no presente trabalho. Corroboramos com a psicologia histórico-cultura quando a mesma concebe o sujeito como resultado do conjunto dos processos físicos, mentais, cognitivos, afetivos, internos e externos que envolvem o sujeito, como expõem Oliveira e Rego (2003):
“(...), o sujeito postulado pela psicologia histórico-cultural é produto do desenvolvimento de processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (constituídos na história anterior do sujeito) e externos (referentes às situações sociais de desenvolvimento em que o sujeito está envolvido).” (OLIVEIRA; REGO, 2003, p. 19)
Por essa razão optamos pela expressão ambiente [1], visto que a mesma denota uma maior abrangência do que o termo “espaço” que é diretamente relacionado ao aspecto físico, pois em nosso trabalho leva-se em consideração não só o aspecto físico (estrutura física /material da escola), mas também as interações sociais (relação professor/aluno e aluno/aluno), a ação cognitiva (processo ensino/aprendizagem) e os aspectos afetivos (emoções/ motivações).
Sendo assim o ambiente sócio-afetivo do processo ensino-aprendizagem é todo o ambiente no qual ocorrem às interações interpessoais permeadas pelos aspectos afetivos – emoções e motivações - e sociais (cultura/ representações) que interferem diretamente nas ações / reações e nos processos cognitivos dos sujeitos por ele envolvido.
Após os devidos esclarecimento passemos aos aspectos sociológicos que compõem esse ambiente e logo em seguida aos aspectos psicológicos.
2.1 O aspecto social no ambiente ensino-aprendizagem
Entende-se por interação social “o processo de influência que as pessoas exercem entre si.” (PILlETI, 2003a, p.80) Dessa maneira pode-se afirmar que interação social é à base de todas as práticas humanas, visto que vivemos em sociedade e interagimos com outras pessoas a todo o momento. De acordo com Pilleti (2003b) diversos são os motivos que levam uma pessoa a interagir com outra pessoa ou em grupo podendo esses motivos serem classificados como motivos de realização, afiliação ou de poder [2]. Por isso, podemos afirmar que as práticas educacionais também devem ter por base de desenvolvimento as interações sociais, pois dentro desse espaço ocorrem interações interpessoais entre indivíduos como as interações professor – alunos e alunos – alunos.
De acordo com a Sociologia é necessário que se desenvolvam algumas atitudes e/ou comportamentos nas interações educacionais para que se estabeleça um ambiente favorável ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, visto que a educação também é uma atividade social e por essa razão não pode ser realizada sem que ocorra um relacionamento interpessoal estruturado adequadamente. Assim podemos destacar a cooperação, o respeito e a liberdade como variáveis do ambiente social que devem existir no processo de ensino e aprendizagem.
Partindo das considerações feitas anteriormente podemos afirmar que é preciso ser desenvolvida uma ação conjunta, pois não acontece ensino sem aprendizagem e nem o inverso. Para ser desenvolvida essa ação em conjunto deve-se desenvolver primeiramente a atitude da alteridade – ação de colocar-se no papel oposto compreendendo seus desejos, necessidades, seus erros e acertos, suas incapacidades, etc – para que ao tentar compreender o outro como ele é sem pré-julgamentos, estereótipos ou condenações possa se desenvolver também a cooperação entre ambos os lados, pois à medida que se tem essa atitude tentando pensar, sentir, vivenciar como o outro é que se percebe onde esse sujeito do processo necessita de ajuda, e como devem ser ações conjuntas, deve-se estar aberto a receber o feedback que vem do lado oposto para que o processo venha realmente a atingir o desenvolvimento pleno para ambos os lados.
Como afirma Morin (2000) “todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.” (MORIN, 2000, p.55). Contudo como se sentir pertencente a essa atividade (humana) social se não for respeitado em sua maneira de ser? Como se sentir parte de um processo no qual deve ser igual aos outros, e de preferência, igual ao estereótipo do papel que exerce dentro do processo deixando de lado sua identidade?
Sabemos que o professor tem o seu modelo de aluno ideal e que o aluno tem seu modelo de professor ideal. Partindo da comparação desses modelos com o que eles percebem no outro sujeito do processo é que ambos interagem entre si, pois cada um se comportará com o outro de acordo com as expectativas associadas ao seu próprio papel e ao do outro. Dessa maneira se nas interações entre esses sujeitos não for percebido algum comportamento ou atitude que o outro espera de quem exerce esse o outro papel pode gerar-se um entrave nesse relacionamento, pois segundo Morin (2000) se o traço percebido for tido como negativo para o papel observado podem ser desconsiderados quaisquer traços positivos e vice-versa. Por exemplo, se o aluno em seu modelo ideal de professor tiver como significativo a atitude de respeito às diferenças – opiniões, crenças, idéias, etc. – e não encontrar ou perceber isso no professor real que está diante dele é possível, como foi afirmado na fala de Morin (2000), que o aluno desconsidere quaisquer outros traços positivos da conduta do professor, como também, se o professor tiver em seu modelo de aluno ideal como significativo a atitude de participação – fazer perguntas, tirar dúvidas, trazer informações adicionais para aula, etc – e não perceber essa atitude em seu(s) aluno(s) real que também ocorra a desconsideração dos outros traços positivos da conduta do aluno.
Nesse momento da interação professor-aluno é que se necessita das variáveis respeito e liberdade, pois sem essas variáveis ficaria quase impossível o desenvolvimento adequado do processo de ensino e aprendizagem, visto que não existiria uma estrutura psicosócioafetiva adequada ao desenvolvimento do referido processo, visto que sempre for desconsiderada a possibilidade de que o outro sujeito do processo possa ter características de seu modelo ideal que co-existam com características não esperadas para esse modelo dificilmente conseguirá estabelecer-se alguma interação estruturada em sala para que possa acontecer adequadamente o processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira, como poderá ser observado ao longo da análise dos dados, algumas variáveis mencionadas ficaram entre as mais citadas pelos alunos como aquelas que causam uma interferência positiva no andamento das aulas facilitando a aprendizagem confirmando assim o que já foi afirmado até aqui em nosso artigo.
[1] No dicionário Aurélio Eletrônico século XXI encontramos nove expressões explicativas para o termo ambiente, mas para o contexto do presente trabalho nos detemos a dois dos significados que são: Adj. 2 g. 1. Que cerca ou envolve os seres vivos ou as coisas, por todos os lados; envolvente. E o 6º significado: O conjunto de condições materiais e morais que envolve alguém; atmosfera.
[2] Motivo de realização: necessidade de atuar, de produzir. Motivo de afiliação: desejo de relacionamento humano ou necessidade de sentimento de pertencer à. Motivo de poder: desejo de exercer influência e controle sobre os outros.
2.2 A Psicologia e o Ambiente Ensino-Aprendizagem
A dicotomia entre cognição e afetividade no campo da educação, como se sabe, persiste até os dias atuais e essa posição tem sido desfavorável ao desenvolvimento adequado do processo ensino-aprendizagem.
A afetividade que tratamos no presente artigo pode ser conceituada como sendo um aspecto da psique humana composta de valores ou significações estabelecidos durante toda a vida do indivíduo que geram vínculos a partir de emoções positivas ou negativas que motivas o indivíduo a interagir de uma maneira particular com algo ou alguém.
Confirmando nossa concepção com relação à indissociabilidade dos aspectos afetivo e cognitivo Souza (2003) afirma que apesar da inteligência e da afetividade serem de diferentes naturezas “(...) não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva” (SOUZA, 2003, p.57). E a autora prossegue afirmando que não pode se negar a interferência positiva ou negativa da afetividade no desenvolvimento da inteligência, sem esquecer que essa interferência não opera nenhuma alteração na estrutura cognitiva do indivíduo servindo “apenas” como elemento motivacional da conduta.
Sendo assim no ambiente educacional não podemos atribuir dificuldades de aprendizagem apenas a fatores cognitivos e nem a apenas fatores emocionais, porque eles trabalham de forma conexa tendo – se a necessidade de levar em consideração, também, a influência das relações interpessoais professor – aluno e alunos - alunos no desenvolvimento da aprendizagem, visto que essas relações estabelecidas possuem um vínculo emocional que as impulsiona devido aos valores e significações que lhes são atribuídos pelos participantes.
Dessa maneira não se pode negar o impacto do aspecto afetivo nas dinâmicas educacionais e muito menos que a apropriação desse conhecimento só tem a contribuir para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, pois se estabelecendo um clima / ambiente educacional psicosócioafetivo adequado o professor poderá obter maior êxito com relação ao envolvimento dos alunos nas atividades por ele propostas.
2.2.1 A percepção nas interações educacionais.
Dentro do processo afetivo - cognitivo gostaríamos de destacar duas variáveis a percepção e a motivação, pois como já foi dito anteriormente, professores e alunos possuem um modelo ideal do papel do outro dentro do processo de ensino-aprendizagem a partir do qual irão comparar as atitudes, características que o outro real possui podendo ser encontradas ou não.
De acordo com Coll e Miras (1996) após pesquisas realizadas foram percebidas algumas representações ou idealizações do outro que são constantes nas afirmações dos participantes das pesquisas. Para o modelo de professor ideal da maioria dos alunos participantes foram destacados traços como: calor afetivo, disponibilidade, atitude positiva e respeito. E para o modelo de aluno ideal foram destacados os traços: participação, atenção, motivação, responsabilidade, respeito às normas estabelecidas e esforço.
Essas representações são estabelecidas ao longo do tempo. A representação que um aluno pode ter do papel de professor pode ser criada antes mesmo que a criança entre na escola através da informação passada por adultos ou por crianças maiores que já freqüentem a escola. Já a representação que um professor pode ter de um aluno específico ou de uma turma pode ser estabelecida antes de trabalhar com os mesmos através de informações obtidas por professores que já trabalharam com eles.
À medida que essas representações são comparadas com a idealização que se tem do papel em questão – seja de professor ou de aluno – as expectativas podem ser positivas ou negativas e desde já podem influenciar as atitudes iniciais que ambos terão no inicio das interações em sala de aula. Com o passar do tempo essas representações estabelecidas podem ser confirmadas ou modificadas tanto no sentido positivo como no negativo a partir das percepções que ambos passam a ter durante a convivência dia a dia na sala de aula, ou na escola.
È necessário que tanto professores como alunos tenham cuidado com essas representações estabelecidas, principalmente com as que são estabelecidas previamente apenas por conceituações de outrem, porque podem ser carregadas de pré-conceitos, julgamentos incorretos, pois não se pode esquecer que nem sempre se recebe com êxito a informação que o outro quis passar seja por problemas no veículo da comunicação – comportamento, falas, etc – ou por problemas com o receptor da informação e assim o conteúdo do que se quis transmitir chegar alterado no outro lado gerando assim erros graves de interpretação.
Para ilustrar essa situação imagine um professor que em suas aulas procurar questionar os alunos sobre o conteúdo tentado estimulá-los a participar do desenvolvimento da aula – nesse caso dentro da representação de aluno ideal esse professor tem a participação dos alunos como traço positivo desse papel e por isso procura encontrá-lo na turma – enquanto que poucos alunos interagem com ele e sua maioria fica incomodada com essa atitude preferindo que o mesmo apenas exponha o conteúdo – nesse caso para essa maioria o papel do professor seria apenas transmitir o conteúdo e o papel dos alunos apenas receber a informação sem que aconteçam interações e participações dos mesmos. Assim como poderá existir interação positiva que venha favorecer o processo ensino – aprendizagem se ambos não confirmam suas expectativas no outro?
Sendo assim é possível dizer que as representações que professores e alunos constroem de si mesmo e do outro estão pautadas na interação entre eles, visto que essas interações irão determinar as significações que ambos atribuem ao papel do outro dentro do processo, pois segundo Pilleti (2003) “tanto a interação social, depende da percepção que temos das pessoas com que interagimos, quanto a própria percepção depende da interação que temos com essas pessoas.” (PILLETI,2003b, p.83). Conclui-se então que dentro do processo de ensino-aprendizagem percepção e interação são fatores complementares e interdependentes que podem vir a interferir positiva ou negativamente no processo de acordo com a veracidade da percepção obtida com relação ao outro sujeito.
2.2.2 A motivação e o processo ensino-aprendizagem
De acordo com Fierro (1996) cada indivíduo possui um “Estilo cognitivo” [1] através do qual responde ou reage a estímulos, objetos, situações e pessoas. Dessa forma é compreensível que uma determinada maneira de dar aulas motive mais alguns alunos e outros não, como também um determinado perfil de um grupo de alunos estimule mais um professor do que outro e esse “estilo cognitivo” deve ser levado em consideração no momento do planejamento e execução das aulas para que o processo ensino -aprendizagem possa alcançar o melhor resultado possível para ambos os lados.
Tapia e Garcia-Celay (1996, p.161) afirmam existir três sistemas motivacionais: cooperativo, individualista e competitivo. O sistema cooperativo é aquele no qual o indivíduo envolvido nas ações sente-se estimulado pela sensação de ter contribuído com o todo e de ter sido útil para um grupo determinado ou para outro indivíduo. O sistema individualista é aquele no qual o individuo participante sente – se motivado em realizar atividades que agradem outros como os pais, professores, etc, (motivação extrínseca), evitando possíveis punições. Também pode se dizer que esse individuo tem necessidade de realização própria, visto que seu estímulo também pode ser intrínseco.
E por fim o sistema competitivo é aquele no qual o indivíduo participante sente-se estimulado pela sensação de ficar acima dos outros, (motivação intrínseca e extrínseca), ou seja, sente-se estimulado em receber publicamente o reconhecimento de que é melhor do que os demais.
Ao compararmos os três sistemas motivacionais expostos concluímos que para o processo ensino-aprendizagem o ideal seria desenvolver, tanto entre alunos como entre os professores, o sistema cooperativo, pois como já foi afirmado no início do presente artigo o processo ensino-aprendizagem é um caminho duplo, onde só existe ensino se houver aprendizagem e o inverso também é válido. Contudo o sistema motivacional que percebemos como o mais praticado no sistema educacional é o competitivo não só no processo de aprendizagem, mas também entre os próprios educadores.
[1] Estilo cognitivo: “ Entende-se por estilos cognitivos certos padrões, diferenciais e individuais de reação diante da estimulação recebida, de processamento cognitivo da informação, e , em definitivo, de aprendizagem e de enfrentamento cognitivo da realidade.” (FIERRO, 1996, p. 155)
4.1 As interações sócio-afetivas no processo ensino-aprendizagem na perspectiva de seus participantes.
4.1 As interações sócio-afetivas no processo ensino-aprendizagem na perspectiva de seus participantes.
4.1.1 A perspectiva dos alunos
Os alunos participantes apontam como atitudes / comportamentos, a serem tomadas pelos professores, fundamentais ao bom desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem:
• Respeito;
• Compreensão;
• Empatia;
• Diálogo;
• Atenção;
• E liberdade de expressão.
Os alunos afirmam que ao serem respeitados em suas opiniões e modo de ser por seus professores e ao perceberem que eles procuram compreender suas dificuldades e necessidades as aulas ficam mais interessantes e ainda afirmam, por exemplo, que nas disciplinas que têm mais facilidade de aprendizagem a dinâmica utilizada procura estimular a participação deles sobre os assuntos trabalhados, respeitando suas colocações durante as discussões e debates e esclarecendo suas dúvidas. Dessa formam percebem que é dada prioridade a um relacionamento baseado no diálogo entre eles e seus professores. Dessa forma sentem-se participantes, integrantes do processo ensino-aprendizagem e não apenas meros espectadores de uma exposição de conteúdos.
Ainda de acordo com os alunos participantes a ausências dos comportamentos/ atitudes citados transforma a interação professor/aluno em um agente dificultador da aprendizagem, visto que quando não se sentem respeitados e nem compreendidos pelos professores, essa percepção interfere na dinâmica de funcionamento da aula, uma vez que estes alunos desenvolvem um sentimento de antipatia tanto ao professor como à disciplina por ele ministrada.
No que se refere às interações sócio-afetivas entre alunos 22 dos participantes consideram ter um bom relacionamento com seus colegas, e desses 17 consideram que esse relacionamento ajuda no processo de aprendizagem, visto que há um clima de cooperação entre os mesmos durante as aulas e 01 dos participantes disseram que essas interações às vezes atrapalham por conta das conversas paralelas fora de hora.
A partir dessas análises destacamos que, como já havia sido ressaltado pelos estudos realizados por Coll e Miras (1996), Pilleti (2003a e 2003b), as variáveis respeito, compreensão, liberdade e alteridade (empatia) foram citadas como os comportamentos ou atitudes necessários para que os alunos se sintam motivados dentro do processo de ensino-aprendizagem, pois considerando esses fatores os alunos sentem-se participantes e colaboradores no desenvolvimento do processo e não meros espectadores. E que quando se percebem como sujeitos ativos no processo os mesmos demonstram ter mais estímulo para participar das aulas, se esforçando por atuarem da melhor forma possível nas atividades propostas pelos professores.
Como era de se esperar foi apontado como agente dificultador da aprendizagem a ausência das variáveis supracitadas que geram obstáculos ao desenvolvimento adequado do processo de aprendizagem dos alunos. Isso é devido a antipatia e mal estar causados nos alunos durante o dia a dia na sala de aula como pôde ser percebido na fala de um aluno da 8ª – aluno A – e na de outro do 2º – aluno B- ao responderem as perguntas referentes a percepção da influência do relacionamento com os professores sobre sua aprendizagem (questão 2 do anexo 1). Vejamos as falas:
“Sim, quando gostamos de um (a) professor (a) facilita a convivência e a questão do estudo.” (Aluno A)
“Facilita muito porque a partir do momento que o aluno se dá bem com o professor ele passa a se interessar muito pelas aulas e acaba tendo mais ânimo para aprender.” (Aluno B)
E ainda reforçam suas afirmações quando respondem as questões 6 e 7 do anexo 1 referentes a dificuldade de aprendizagem e seus fatores:
“Matemática, porque não gosto da professora.” (Aluno A)
“Matemática porque além de ser muito difícil o professor não ajuda em nada.” (Aluno B)
“O que acontece é que o professor de matemática muitas vezes debocha de alguns alunos por não saberem a matéria, então se houvesse um pouco mais de respeito desse professor tudo seria mais fácil.” (Aluno B)
4.1.2 A perspectiva dos professores
Segundo os professores participantes é necessário ao bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem:
• Recursos didáticos e audiovisuais adequados;
• Estrutura física satisfatória;
• Disciplina e compromisso da parte dos alunos;
• E ter um bom relacionamento entre professores e alunos.
Dessa forma pôde se perceber que apesar do relacionamento professor - aluno ter sido considerado importante não foi tido como fundamental, pois ao formularmos a questão 1 do questionário dos professores (apêndice 1) não deixamos de forma clara que o que queríamos saber se tratava especificamente dos aspectos sócio-afetivos necessários ao bom desenvolvimento do aprendizado, já para vermos se esses aspectos seriam lembrados logo no primeiro momento, (pois quando algo é realmente relevante para uma pessoa, ela lembra-se imediatamente desse algo), uma vez que sabíamos que ao serem questionados diretamente, como foi feito na última pergunta do questionário, qualquer professor responderia (como foi respondido) que o relacionamento entre professores e alunos é uma aspecto importante no processo ensino/aprendizagem. Também tínhamos como intenção percebermos se caso esses aspectos fossem lembrados em qual grau de importância eles seriam postos pelos professores participantes. Sendo assim foi confirmada a hipótese que os recursos materiais são priorizados em detrimento das relações interpessoais assim sendo, não lhes foi dada a devida atenção, pois como Galvão (2003) ressalta, os professores deveriam apropria-se dessas manifestações “expressivas e emocionais” que geram uma maior unidade ou coesão no grupo com o qual trabalha como um recurso a mais que possibilita um maior envolvimento dos alunos nas atividades.
Ao solicitar que refletissem sobre o dia a dia que têm com seus alunos e nos indicassem o que, se pudessem, modificariam tanto neles mesmos como nos alunos com a justificativa de melhorar o processo ensino – aprendizagem, o professor A informou que seria mais rígido com a cobrança da realização das atividades e os professores B e C informaram que precisariam se dedicar mais, ter e demonstrar maior motivação. E com relação aos alunos foi indicado como ponto de melhoria o hábito de estudo fora da escola e a demonstração de interesse.
Gostaríamos de abrir um espaço aqui com relação à afirmação de falta de interesse dos alunos. Queremos ressaltar que é preciso ter muito cuidado ao afirmar-se que não há interesse dos alunos, pois no caso do grupo participante da pesquisa se retomarmos a caracterização feita deve se levar em consideração que são pessoas que passam o dia trabalhando e se propõe a continuar com seus estudos a noite e só por esse fato já não seria adequado afirmar que o grupo como todo é desinteressado, pois só a disposição de mesmo cansados físico, mental e emocionalmente para freqüentar as aulas já demonstra que há sim um certo interesse da parte dos mesmos. E deve- se ter mais cuidado ainda ao fazer comparações como foi feito entre os presentes grupos e os alunos do turno da manhã que têm um perfil totalmente diferente. E mais preocupante ainda foi a comparação feita pelo professor A. Ao descrever seus alunos diz categoricamente o seguinte:
“A maioria sem objetivos definidos, logo com pouca ou nenhuma vontade de aprender.” (Professora A)
E essa afirmação se torna mais preocupante ainda quando questionado se refletindo sobre suas facilidades e dificuldades do tempo de estudante, se ele concordaria com tudo que havia afirmado anteriormente o mesmo diz que:
“Sim, pois eu era o oposto da maioria dos meus alunos. Tinha objetivos definidos e sabia que para alcançá-los só através do estudo.” (Professor A)
As afirmações feitas pelo professor A são pretensiosas e equivocadas pelo ato de comparar os alunos consigo mesmo esquecendo-se que cada individuo tem objetivos, modos de percepção e vivências diferentes principalmente se são de gerações distintas, visto que só esse fato já impõe um maior cuidado ao afirmar ou atribuir objetivos, intenções e necessidades aos indivíduos.
Ainda com relação as análises os professores enfatizam a “desvalorização” das interações sócio-afetivas como um recurso valiosíssimo do processo ensino-aprendizagem, pois ao questioná-los sobre o que deveriam ter ou desenvolver – competências, habilidades, atitudes – para exercerem de maneira mais adequada seu papel de mediador do conhecimento os mesmos apontaram:
• Necessário ter gosto pelo ato de ensinar;
• Ter capacitação contínua;
• Domínio de sala;
• Domínio do conteúdo;
• Necessário aprofundar seus conhecimentos pedagógicos;
• E conhecer melhor seus alunos e acreditar no potencial deles.
Assim são destacadas as competências técnicas e em segundo plano é que aparecem as competências sociais ou as interações interpessoais que são os recursos que possibilitam o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Quanto ao relacionamento interpessoal com seus alunos os professores confirmam a percepção dos alunos afirmando que esse relacionamento é bom e respeitoso. Ao serem questionados especificamente sobre a interferência das interações sócio-afetivas na aprendizagem todos afirmam categoricamente que essas interações só têm a contribuir, mas ainda não é percebido como recurso a mais que tenha que ser observado e refletido como se faz com o modo de execução de uma determinada atividade.
Observamos que de fato os professores sabem da importância do fator emocional e das relações interpessoais no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem como fica claro em algumas falas do professor B como:
”Concordo com tudo, porque as aulas em que eu demonstrava maior interesse e participação eram aquelas cujos professores eram mais legais com a turma.” (Professor B)
“Sempre. Um professor é um espelho para seus alunos. A sua postura, suas atitudes e comportamentos, dentro e fora da sala de aula, geralmente são observadas pelos alunos. Se um professor passar uma imagem positiva, responsável, irá sim refletir diretamente na forma com que seus alunos se comportarão na aula.” (Professor B)
Contudo os professores ainda precisam apropriar-se dessa importância de modo que passem a refletir sobre a maneira como se relacionam com os alunos passando a utilizar esse relacionamento para o estabelecimento de um ambiente sócio-afetivo adequado com vista a um desenvolvimento satisfatório do processo de ensino e aprendizagem.
Ao final do presente estudo percebemos que professores e alunos concordam no que se refere a real interferência positiva ou negativa do ambiente sócio-afetivo no processo ensinos-aprendizagem. Contudo como destacamos no início do trabalho as relações sócio-afetivas, enquanto recurso pedagógico são relegadas a segundo plano como pôde ser percebido através das falas dos professores nas quais se destacaram a prioridade que é dada aos recursos materiais como equipamentos audiovisuais e materiais didáticos como fundamentais a um bom desenvolvimento da aprendizagem. Não negamos que trabalhar numa escola que seja bem aparelhada com recursos didáticos e equipamentos audiovisuais como data show, retroprojetor, entre outros tornam as aulas mais atrativas para os alunos, porém concordamos com Pilleti (2003) quando afirma que pode haver os recursos mais variados, a melhor estrutura física, os melhores profissionais da área, mas se não existir motivação não haverá aprendizagem.
Confirmamos nossa hipótese de que os alunos sentem-se motivados dentro do processo ensino-aprendizagem quando percebem que são respeitados em suas particularidades pelos professores, quando sentem que suas dificuldades são compreendidas e que são parte ativa do processo de ensino e aprendizagem não ficando apenas como recebedores de informações prontas e acabadas, mas sim participando da (re)construção do conhecimento.
Nosso trabalho não teve por intenção esgotar o estudo da temática em questão, mas contribuir nas discussões sobre a influência dos aspectos afetivos e sociais no desenvolvimento da aprendizagem lembrando e ressaltando a indissociabilidade dos mesmos; que são processos complementares e interdependentes.
Procuramos esclarecer o que é conceituado como afetividade dentro do processo de ensino e aprendizagem. Que não se trata apenas de sentimentos ou emoções, mas sim de um conjunto de valores e significações que permeiam todas as interações sociais motivando os sujeitos a interagirem entre si de formas diferenciadas, visto que cada um tem seu “estilo cognitivo” e por isso reagem de maneiras distintas aos mesmos estímulos.
Ressaltamos também a necessidade urgente de se levar em consideração o estabelecimento de um clima sócio-afetivo adequando no ambiente educacional como recurso metodológico fundamental para um bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem tanto quanto os recursos e equipamentos citados pelos professores participantes. Incitamos os professores a refletirem sobre como têm se relacionado com seus alunos e sobre o que pode ser melhorado nessas interações.
Para uma melhor compreensão da importância desses fatores serem utilizados adequadamente dentro do processo de ensino-aprendizagem sugerimos que mais pesquisas sejam realizadas nas quais se observem as relações estabelecidas entre professores e alunos por mais tempo e a partir disto se proponham intervenções, nas quais os observadores após um período satisfatório das observações entrevistem os participantes separadamente procurando entender melhor essas relações, como também o porquê das mesmas ocorrerem da forma observada e assim possibilitar sugestões de mudanças na dinâmica das atividades de ensino.
É necessário que educadores e todos profissionais da educação averigúem qual a finalidade que atribuem aos processos educacionais dos quais participam, pois de acordo com essas atribuições e objetivos estabelecidos por eles para a educação que praticam é que serão estabelecidas as relações interpessoais e o clima sócio-afetivo do ambiente educacional, principalmente entre professores e alunos que terminaram por interferir positiva ou negativamente na aprendizagem dos alunos e em sua formação como um todo.
Autoras: Ainoan Rocha/ Daiane Dantas. Orientador: Ricardo Aléssio (Mestre em Ciências da Educação- Universidade de Paris V)
Trabalho de conclusão de curso defendido em 2009
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