quarta-feira, 6 de março de 2013

COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E MATEMÁTICA: QUAL A RELAÇÃO?














COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E MATEMÁTICA:
 QUAL A RELAÇÃO?

                                                              Orientador: Prof.ª Silvia Rocha*
Prof.º Disciplina: Elisângela Silva**
                  Ainoan de O. Rocha de Paula***
           Márcia Aurélia P. G. Menezes***

RESUMO
Neste artigo destaca-se que a relação professor/aluno deve ser levada em consideração enquanto recurso que pode viabilizar ou dificultar o processo de aprendizagem nas salas de aula. O processo de aprendizagem ocorre através da mediação do conhecimento que é permeada pela interação afetividade /cognição. Essa interação por sua vez acontece através do ambiente socioafetivo que o aluno se encontra. A relação professor aluno tem sido esquecida enquanto recurso pedagógico de ensino e aprendizagem não só nas salas de aula da educação básica, mas também nos cursos de formação dos profissionais que já atuam ou vão atuar na educação básica. Ainda destaca-se que o ensino de matemática tem se mostrado ineficaz para uma boa parcela dos estudantes, visto a prática sem significado para aqueles a quem esse ensino é direcionado. E que esta prática não tem significado por não levar em consideração o indivíduo a quem é destinada como um ser em desenvolvimento, não fragmentado. O presente estudo também ressalta que é preciso investigar o currículo dos cursos que visam formar os professores de matemática visando uma melhor estruturação dos mesmos. Essa reestruturação é necessária para que esses profissionais tenham uma melhor formação para enfrentar a realidade que os espera nas salas de aula repleta de indivíduos em desenvolvimento com muitas dimensões que devem ser respeitadas nas práticas de ensino.
Palavras-chaves: Aprendizagem, Afetividade, Relação professor/aluno, Ensino, Matemática.

ABSTRACT
This article highlights that the teacher / student relationship should be taken into consideration as a resource that can facilitate or hinder the learning process in classrooms. The learning process occurs through the mediation of knowledge that it is permeated by the interaction affectivity / cognitive. This interaction in turn happens through the socio-emotional environment that the student is located. The teacher student ratio has been forgotten as a pedagogical resource for teaching and learning not only in the classrooms of basic education, but also in training courses for professionals already working or will work in basic education. Yet it is noteworthy that the teaching of mathematics has been ineffective for a good portion of the students, since the practice meaningless to those whom this teaching is directed. And this practice has no meaning for not taking into consideration the individual to whom it is intended as a developing human, not fragmented. This study also highlights that it is necessary to investigate the curriculum of courses designed to train teachers of mathematics to better structure the same. This restructuring is necessary so that these professionals they have better trained to face the reality that awaits them in classrooms full of individuals developing with many dimensions that must be respected in teaching practices.
Keywords: Learning, Affection, Teacher / student relationship, Tuition, Mathematics.



* Mestre em Ciências da Educação pela Universidad Del Pacífico.
**Mestre em Ciências da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de Pernambuco.
*** Alunas Pós- graduadas do Curso de Especialização em Psicopedagogia Escolar





1.      INTRODUÇÃO
A temática afetividade e aprendizagem vem já há algum tempo recebendo atenção dos pesquisadores da educação. À medida que vão sendo realizadas pesquisas na área de aprendizagem, percebe-se que não basta ter uma boa metodologia de ensino, os melhores recursos tecnológicos, fazer capacitações para aperfeiçoamento periodicamente, uma boa estrutura física, entre outros aspectos. Percebe-se que há algo a mais a ser feito. Não se nega a importância, nem a participação dos aspectos acima pontuados, mas a dimensão afetiva vem sendo percebida como fator importante no desenvolvimento satisfatório do processo de aprendizagem. Tal concepção tem se baseado, dentre outras teorias, na teoria do desenvolvimento de Henri Wallon e no sócio - interacionismo de Vygotsky, visto que esses teóricos são contrários a visão cartesiana do homem, na qual há uma dicotomia entre cognição e afeto, supervalorizando a razão (cognição) em detrimento da emoção (afeto) que era tomada como aspecto negativo do homem, contudo

percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, uma tentativa de recomposição do ser psicológico completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de superação de uma visão artificial, a qual acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do funcionamento psicológico.( LA TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS, 1992, p. 75)


Contrariamente a visão tradicional e dualista do homem que o divide entre corpo e mente, matéria e espírito, afeto e cognição, e que segundo Leite & Tassoni, “(...) tem se manifestado em estudos sobre o comportamento a partir de uma visão cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreensão da totalidade do ser humano.” (LEITE & TASSONI, p.01) Esses teóricos, Wallon e Vygotsky, apoiam a concepção monista do homem, nessa o ser humano é percebido e compreendido como um todo. A perspectiva monista segundo La Taille, Oliveira e Dantas (1992) “se opõe a qualquer cisão das dimensões humanos como corpo/alma, mente/alma, material/não-material, e até, mais especificamente , pensamento/linguagem.” (LA TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS, 1992, p. 76).  Partindo dessa concepção não é possível e nem viável, por exemplo, separar – se o aluno de sua vida, de seus problemas, de toda a bagagem que possui quando o mesmo entra na escola, como também não se pode fragmentar, separar os aspectos afetivo, cognitivo e motor, pois como afirma Mahoney (2009),“(...)é preciso um esforço para escapar de um raciocínio dicotômico, que fragmenta a pessoa (ou motor ou afetivo, ou afetivo ou cognitivo), na direção de um raciocínio que apreenda a pessoa como se constituindo dessas dimensões em conjunto. (MAHONEY, 2009, p.12). E como também diz Freire (1996), “Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade.” (FREIRE, 1996, p. 141). E ainda dizem La Taille, Oliveira e Dantas (1992) citando Vygotsky sobre a separação do afeto e do intelecto, 
enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensam a si próprios, dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.” (LA TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS, 1992, p.76).

O interesse pela temática afetividade e aprendizagem surgiu durante o percurso da graduação de uma das autoras do presente estudo, durante pesquisas realizadas. Numa dessas pesquisas procurou-se compreender a importância das interações no ambiente escolar como fator integrante do processo ensino – aprendizagem.  E esse interesse foi crescendo durante as disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP). Nesse período a autora pode ter contato – observação- com as práticas de diversas professoras e seu relacionamento com os alunos. Durante essas observações, por serem mais sistemáticas, pode-se perceber que em algumas turmas, nas quais os professores e alunos mantinham um clima emocional mais sadio – com respeito mútuo, confiança, empatia, liberdade – o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, tanto para quem ensinava quanto para quem aprendia era mais satisfatório, prazeroso e favorável. Instigadas por essas observações, foi realizada uma pesquisa sobre o tema afetividade e aprendizagem para a produção do artigo de conclusão de curso, intitulado: “Relação professor/aluno: componente fundamental para o processo ensino/aprendizagem nas perspectivas de seus participantes.”. Durante a pesquisa para a formulação do artigo mencionado, pôde-se notar que alguns dos alunos participantes da pesquisa afirmavam não gostar da disciplina de Matemática e o motivo apontado para esse “não gostar” era o fator afetivo gerado pela postura do docente que lecionava, visto que, segundo os alunos, o mesmo não os ajudava e ainda debochava de alguns alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem.
Devido os resultados das pesquisas mencionadas buscou-se aprofundar e compreender o fenômeno dessa relação – afetividade, cognição e ensino-aprendizagem da matemática – dentro de uma pesquisa qualitativa, explicativa e bibliográfica a respeito do tema. Para essa pesquisa foram selecionadas obras que tratam diretamente da questão da influência da dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem em geral, como especificamente nesse processo para a disciplina de matemática. A pesquisa foi dividida em dois momentos. No primeiro momento fez-se um levantamento referente ao que a literatura em geral aborda sobre a influência da afetividade no desenvolvimento do processo da aprendizagem e na construção do conhecimento. No segundo momento buscou-se compreender, a partir das discussões literárias, como posturas e comportamentos dos profissionais da educação, dentro do ambiente educativo, podem ser utilizados como um recurso a mais dentro do processo de aprendizagem em geral, como também na matemática, para que esse processo possa ocorrer da melhor forma possível.
Durante a pesquisa surgiu à necessidade de se observar o que já se sabe a respeito do ensino da matemática, ou mais especificamente o que se sabe ou não a respeito do processo de ensino/aprendizagem da matemática, sobre as disparidades que são encontradas quando se compara a aplicação dos conhecimentos matemáticos em sala de aula com a sua real utilização fora dela, visto que um dos objetivos da educação, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, é o preparo do educando para o “exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, sendo que o que é visto e percebido na prática é que muitos educandos que fora da sala de aula se utilizam adequadamente dos conhecimentos matemáticos em sua prática profissional, em sala de aula tem o seu desempenho na disciplina de matemática muito baixo. Essa necessidade de entendimento referente às disparidades mencionadas fez surgir um novo questionamento, será que os profissionais de ensino da matemática vêm sendo preparados adequadamente para conciliar suas práticas e estratégias de ensino para que seus alunos possam utilizar adequadamente os conhecimentos aprendidos em sala de aula com a realidade fora dela, como também para saber se utilizar dos conhecimentos práticos que seus alunos já têm sobre a matemática a favor das aprendizagens formais da sala de aula? Buscando se iniciar uma compreensão a respeito da formação desses profissionais foram analisados rapidamente o currículo de dois cursos de Licenciatura em Matemática de duas universidades públicas do estado de Pernambuco que foram acessados nos sites das respectivas instituições.
Diante do que foi pesquisado foi ressaltada a importância da afetividade no processo de ensino/aprendizagem, visto que não se pode fragmentar o sujeito da aprendizagem. Um aluno que está com algum tipo de problema pode ter dificuldade para aprender como consequência desse problema. Outra concepção que pôde ser construída refere-se à importância das posturas e atitudes dos professores no relacionamento professor/aluno dentro do ambiente de aprendizagem como recurso que pode influenciar positiva ou negativamente a construção do conhecimento dos alunos e que infelizmente o que pôde ser percebido, mesmo que de forma superficial devido à rápida análise dos currículos dos cursos de matemática, é que os profissionais dessa área não tem tido a formação mínima para saber lidar com as questões da afetividade do processo de ensino/aprendizagem e perceber como suas posturas e atitudes podem influenciar esse processo.
2.      COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E MATEMÁTICA: QUAL A RELAÇÃO?
                                              
2.1  ENSINO E APRENDIZAGEM
Para começar a discussão do tema proposto é preciso expor algumas concepções estabelecidas durante estudo[1] realizado anteriormente. Inicialmente será exposta a concepção de ensino e aprendizagem a ser utilizada, visto que é para um melhor desenvolvimento deles que se investiga a temática proposta.
A concepção de ensino que permeia o presente estudo não se limita apenas ao ato de exposição de conteúdos com auxílio de técnicas bem elaboradas com recursos variados e a de aprendizagem ao simples ato de receber informações e registrá-las na memória, visto que não se corrobora com a concepção bancária da educação[2] que reduz o ato educativo a meras transferências, transmissões e depósitos de conhecimentos e valores, mas são concebidos como processos interligados e permeados pelas interações dos sujeitos participantes nos quais um sujeito (o professor) é o mediador dos conhecimentos socialmente produzidos pelas gerações anteriores e outro sujeito (o aluno) é responsável pela (re) construção dessas formas culturais socialmente produzidas a partir da atribuição de um conjunto ou de um sistema de valores próprios e assim ambos tornam-se educador-educando visto que ensinam e aprendem juntos, pois como diria Freire (1996), é preciso “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE,1996, p.47) E ainda reforça dizendo “É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo o seu caráter formador.” (FREIRE, 1996, p.33).
Para ensinar supõe-se que o profissional da educação que esteja à frente da sala de aula possua alguns saberes, competências e habilidades. Como estar atualizado em seus conteúdos, nas últimas tecnologias possíveis de utilização em sua área de ensino, entre outras coisas, mas também o mesmo deve saber equilibrar todos essas variáveis com variáveis muito subjetivas como a afetividade, tanto a sua como a do aluno, e as relações interpessoais, visto que o professor é a parte “amadurecida” da relação, e deve estar preparado para lidar com as circunstâncias que irá se deparar em seu ambiente de trabalho sem perder o seu equilíbrio psíquico/afetivo. Podemos citar como exemplo desses conhecimentos necessários para que o professor possa manter esse equilíbrio necessário ao processo de ensino/aprendizagem o conhecimento sobre a relação desse processo com a fase do desenvolvimento que o seu aluno se encontra, pois a partir desse conhecimento o professor terá como planejar sua ação adequadamente lançando mão de recursos que se utilizem dos aspectos positivos dessa fase que seus alunos se encontram para potencializar o processo de ensino/aprendizagem.

2.2  A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO.

Como já foi dito o caminho a ser percorrido é o da discussão sobre o processo de aprendizagem, seus componentes, suas dimensões. Concorda-se quando se define a aprendizagem como “mudança de comportamento”, pois quando se aprende algo normalmente esse aprendizado permite que sejam modificadas posturas, às vezes formas de pensar e ver o mundo. Contudo, não se deve ficar num conceito básico de comportamento, deve-se ir mais além, mergulhar nesse conceito e entender que esse termo “não se aplica só as ditas aprendizagens escolares.” (PORTO, 2011, p.42).  A aprendizagem acontece em lugares, momentos e circunstâncias diversos para além da escola, pois uma das características que diferencia o homem dos animais ditos irracionais é sua imensa capacidade de aprender, pois como diz Freire (1996)

Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 1996, p.69)

A aprendizagem, ocorrendo dentro ou fora da escola, está ligada diretamente ao processo de desenvolvimento de cada indivíduo, pois é aprendendo, se modificando que se consegue viver e sobreviver todos os dias. Essa é função integradora que Porto (2011) trata quando diz:

A aprendizagem tem assim uma função integradora, estando diretamente relacionada ao desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e adaptação da pessoa à realidade ao longo da vida, sofrendo múltiplas influências de fatores ambientais e individuais. (PORTO, 2011, p. 40)

E é a essa função integradora da aprendizagem que devemos estar atentos, pois ainda no presente século muitos profissionais da educação insistem em focalizar apenas em resultados – notas e aprovações – como resposta para a pergunta “será que aprendeu?”, enquanto que o foco certo seria na pergunta “como vai o desenvolvimento desse aprendente?”, pois sabendo como está o aprendente em seu sentido mais amplo em suas dimensões biológica, cognitiva, social e afetiva que interagem e interferem mutuamente uma nas outras, dando a cada uma devida importância, o professor poderá realizar os devidos ajustes em seu planejamento, sua metodologia e formas de ação para que a aprendizagem ocorra adequadamente dentro da realidade do aluno, respeitando seu desenvolvimento em todas as suas dimensões que o tornam um ser único, pois como diz Saltini (2008) “Quem está aprendendo e amadurecendo não é somente o intelectual e, sim, um indivíduo em constante processo de nascimento, de atividade. Atividade esta que, a cada momento, apresenta-se de forma diferente.” (SALTINI,2008,p.20). Por essa razão não se pode separar esses aspectos do desenvolvimento do aprendente de seu processo de aprendizagem, pois como já foi dito em outro momento, quando se fala de ser humano e as dimensões que o compõem não se consegue fazer uma separação entre cognição, afetividade e as influências das interações sociais sejam elas do ambiente familiar, profissional, e/ou escolar, visto que o aluno não deixa de ser um filho, ou um profissional ao entrar na sala de aula, e todos esses papéis que o mesmo desempenha em sua vida interferem no processo de aprendizagem do mesmo.
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[1] O referido estudo foi realizado para o trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia em 2009 intitulado: “Relação professor/aluno: componente fundamental para o processo ensino/aprendizagem nas perspectivas de seus participantes” que teve por objetivo central constatar como a relação professor/aluno era percebida e tratada pelos seus atores em relação a influência dessa relação no processo ensino/aprendizagem.
[2] Freire, Paulo – Pedagogia do Oprimido (2005, p. 67)




2.3  AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

“Sabemos por experiência própria que o aprendizado não é um processo meramente cognitivo ou intelectual. O modo como nos sentimos influi poderosamente em como e quanto aprenderemos.” (MORALES, 2009, p.140)


Segundo Leite & Tassoni, para Wallon as emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais, por exemplo, são sentidas e comunicadas através do choro, significando fome ou algum desconforto na posição em que se encontra o bebê.” (LEITE & TASSONI, p.04). Já a afetividade seria algo mais amplo, “envolvendo uma gama maior de manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem biológica).” (LEITE & TASSONI, p.05) que ainda, segundo os autores, seria um período “mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos simbólicos.” (LEITE & TASSONI, p.05).  Segundo Mahoney e Almeida (2009) a afetividade possui três momentos marcantes em seu desenvolvimento emoção, sentimento e paixão.   Ainda segundo as autoras esses três momentos “resultam de fatores orgânicos e sociais e correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração”. (MAHONEY E ALMEIDA, 2009, p. 17).  A afetividade, ainda segundo Mahoney e Almeida (2009) “Refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.”. (MAHONEY E ALMEIDA, 2009, p. 17).  Contudo, não se pode falar de afetividade e do desenvolvimento da aprendizagem sem pontuar a indissociabilidade entre os aspectos afetivo e cognitivo. Com relação a esse assunto, Souza (2003) afirma que apesar da inteligência e da afetividade serem de diferentes naturezas “(...) não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva” (SOUZA, 2003, p.57). E a autora prossegue afirmando que não pode se negar a interferência positiva ou negativa da afetividade no desenvolvimento da inteligência, sem esquecer que essa interferência não opera nenhuma alteração na estrutura cognitiva do indivíduo servindo “apenas” como elemento motivacional da conduta.
      Já foi dito, concernente à relação afetividade e aprendizagem, que a afetividade influencia diretamente no processo de aprendizagem, contudo podemos dizer algo mais. Podemos dizer que ela participa diretamente do processo de mediação da aprendizagem e da construção do conhecimento através das relações interpessoais entre professor e aluno, pois segundo Castanhel “Um professor afetivo com seus alunos estabelece uma relação de segurança, evita bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e ajuda o aluno a superar erros e a aprender com eles.” (CASTANHEL, 2011, p.279).  E ainda diz mais que “O professor deve conhecer seus alunos, sua família, sua história e sua vida, assim não estará negligenciando os aspectos afetivos.” (CASTANHEL, 2011, p.281). Almeida e Mahoney (2009) vêm corroborar com Castanhel e reforçam a concepção da importância da afetividade permeando as interações sociais de mediação do processo de construção do conhecimento, e da necessidade de se estabelecer um relacionamento sadio, respeitador, de confiança entre professor e aluno como mediação da aprendizagem com qualidade quando afirmam que

O professor, ao ensinar, cria condições para o desenvolvimento, é instrumento, recurso e condição para o aluno aprender. O aluno, por sua vez, é co-responsável por seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. Logo, o foco da ação docente pode ser estabelecido, entre outros elementos, no tipo de relacionamento estabelecido entre professor, aluno e conhecimento. (ALMEIDA & MAHONEY, 2009, p.171)

      Logo para que o processo de aprendizagem se desenvolva adequadamente, sem obstáculos, desde que não existam distúrbios ou transtornos de aprendizagem que tragam mais obstáculos ao desenvolvimento “normal” da aprendizagem, tanto o ensinante quanto o aprendente devem estar motivados em seus papéis, como com sua relação com o objeto que se ensina e aprende como também, devem sentir-se concomitantemente motivados, seguros e bem em suas relações interpessoais enquanto atores do processo de aprendizagem para que sejam estabelecidos vínculos com carga emocional positiva para que o processo ensino-aprendizagem se desenvolva com o mínimo de barreiras e entraves possíveis. Sendo assim, deve-se levar em consideração a influência das relações interpessoais professor – aluno e alunos - alunos no desenvolvimento da aprendizagem, visto que essas relações estabelecidas possuem um vínculo emocional que dão impulso ao desenvolvimento da aprendizagem devido aos valores e significações que lhes são atribuídos pelos participantes, dessa maneira como afirma Morales (2009)

O modo como se dá nossa relação com os alunos pode e deve incidir positivamente tanto no aprendizado deles, e não só das matérias que damos, como em nossa própria satisfação pessoal e profissional, porque nossa relação com os alunos deve ser considerada uma relação profissional. Precisamente por se tratar de uma tarefa profissional, não podemos deixar de lado um aspecto que diz respeito diretamente à eficácia do que fazemos. (MORALES 2009, p.10)
               
Outro ponto que deve ser observado referente à influência das relações interpessoais dentro da sala de aula é que essa influência não se dá apenas de forma intencional, numa ação que o professor planeja para que influencie seus alunos, mas também ocorrem de forma não intencional, inconsciente, que terminam por transmitir informações – conteúdos, valores, crenças, percepções, preferências – no que se pode chamar de entrelinhas da ação pedagógica. Muitas vezes os professores transmitem informações que vão influenciar na dinâmica da sala de aula – percepção, motivação, aceitação – sem se darem conta disso e por muitas vezes essas informações se tornam em ensinamentos passando a ser mais importantes do que o ensinamento planejado, e vai ter influência sobre ele podendo ser de forma positiva ou negativa, pois como diz Morales (2009)
Pretendemos que nossos alunos aprendam algumas coisas... Mas pode acontecer que, além disso (ou em vez disso...), eles  estejam aprendendo outras, que preferiríamos que não aprendessem e que aprendem porque nós lhe ensinamos, embora não nos demos conta disso (ou não nos demos conta inteiramente, mas não damos especial atenção a esse aprendizado não intencional). (MORALES, 2009, p.15)

Mais adiante Morales (2009) ainda reforça que

O professor pode ensinar mais com o que é do que com aquilo que pretende ensinar; seu modo de fazer as coisas implica mensagens implícitas de efeitos que podem ser positivos ou negativos; se aceitam ou recusam suas atitudes e seus valores, reforça-se o interesse ou o desinteresse pelo aprendido (pode-se aprender a odiar a matéria). (MORALES, 2009, p.25)

                Quantos alunos têm algum tipo de desinteresse, desmotivação, e até bloqueio cognitivo causado por um vínculo negativo gerado anteriormente em seu percurso escolar devido a essas mensagens implícitas transmitidas pelas posturas, falas, olhares, expressões e até pela forma como algum professor disse ou fez algo com ele? E devido a essa situação é construído um bloqueio que é associado ao objeto de seu conhecimento por meio da mediação do professor, que se não for percebido e trabalhado corretamente pode trazer prejuízos permanentes ao processo de aprendizagem desse educando. Segundo Morales “muitos dos aprendizados importantes são subprodutos das coisas que nos acontecem, e no âmbito escolar acontecem muitas coisas ou nós, professores, fazemos com que muitas coisas aconteçam, quase sem nos darmos conta. (MORALES, 2009, p.25). Diante disso e de tudo que aqui já foi exposto, não é mais aceitável que se relegue a relação professor/aluno um status de eventualidade ou de consequência inevitável. Que não se dê a devida atenção as variáveis que permeiam essa dinâmica e que vão influenciar o resultado final do processo de ensino/aprendizagem. Está mais do que na hora dos profissionais da educação se preocuparem com a maneira que estão se relacionando com seus alunos, focando esse relacionamento como mais um recurso integrante da sua ação profissional e que vai gerar aprendizados intencionais e principalmente não intencionais que podem trazer benefícios ou prejuízos aos resultados de sua ação profissional.

2.4  RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO COMO "RECURSO" OU "INSTRUMENTO" VIABILIZADOR DA APRENDIZAGEM.

“O principal recurso é, em suma, nós mesmos... e os alunos.” (MORALES, 2009, p.58).
           

O presente estudo partilha de hipótese levantada em outra pesquisa[3] realizada no ano de 2009 que investigou a percepção dos alunos e professores concernente à influência dessa relação sobre o processo de aprendizagem. Nessa pesquisa levantou-se a hipótese que a relação professor / aluno pode e deve ser vista como um recurso ou um instrumento para viabilizar o processo de aprendizagem. Essa concepção vem ser reforçada no trabalho de Pedro Morales “A relação professor-aluno: o que é, como se faz”, publicado pelas Edições Loyola no mesmo ano de 2009. Morales (2009) em seu trabalho trata exatamente sobre essa relação, suas influências e seus resultados tanto intencionais como não intencionais. E ainda aborda as muitas dimensões que envolvem a relação professor /aluno que segundo o próprio Morales (2009) é uma relação “(...) complexa e abarca vários aspectos.”(MORALES, 2009, p.50). Quando abordar-se a relação professor/ aluno como recurso viabilizador da aprendizagem não se trata de uma relação íntima entre professores e alunos, mas sim de posturas, condutas que os professores têm diante de seus alunos que influenciam o comportamento, a motivação e até, porque não dizer, a predisposição dos alunos para aprendizagem, pois “Qualquer que seja nossa postura pessoal, sem dúvida transmitimos mais do que ensinamos formalmente... (...) Influímos, para bem ou para mal, querendo ou não.” (MORALES, 2009, p.43). E o autor diz ainda mais, que pesquisas centradas em perspectiva psicológica ou educativa “trazem perspectivas complementares sobre a relação entre as condutas do professor e a motivação do aluno que podem ser integradas no mesmo modelo.” (MORALES, 2009, pp. 52)
Morales (2009) vem reforçar o que é dito na Resolução CNE/ CP1 de 18 de Fevereiro de 2002, no Art. 6, § 3º, inciso II que trata sobre os conhecimentos exigidos para se constituir as competências necessárias para além da formação específica para cada etapa da educação básica, que deve contemplar o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e mais especificamente os conhecimentos sobre as crianças, adolescentes, jovens e adultos, como das especificidades dos alunos com necessidades especiais e das comunidades indígenas, quando diz que “Em distintas idades, as situações e necessidades dos alunos podem ser diferentes; características desejáveis com adolescentes ou pré-adolescentes (saber manter a ordem, por exemplo) podem ser de importância menor em outras idades, e é importante refletir sobre isso.” (MORALES, 2009, p.34). Morales (2009) cita uma pesquisa realizada por Deiro[4] (1995), que trata sobre a relação sadia entre professor/aluno, neste caso com alunos do ensino médio. Morales (2009) retomando Deiro (1995), diz que ‘é preciso saber criar um ambiente ou uma atmosfera de segurança, de paz, de maneira que os alunos possam sentir que aqui se deve trabalhar, mas o ambiente é bom. (MORALES, 2009, p.56). E ainda complementa dizendo “Aqui entra, naturalmente, o estilo de relação do professor.”. (MORALES, 2009, p.56). 
Segundo Saltini (2008) “A escola deveria também saber que, em função dessas articulações, a relação que o aluno estabelece com o professor é fundamental, enquanto elemento energizante do conhecimento.” (SALTINI, 2008, p.22). Em outras palavras, vem dizer que os profissionais que compõem a escola já deveriam saber da influência exercida pela relação professor/aluno no processo de aprendizagem. Saltini (2008) vem ressaltar a criação de relações adequadas como recurso, como estratégia educativa. O autor vem endossar que o professor pode lançar mão dessa relação para alcançar seu objetivo, que a relação professor/aluno é um recuro, um instrumento que media, viabiliza a aprendizagem, pois “As famosas estratégias educacionais nada mais são do que a criação de relação adequadas, afetivas, carinhosas, aptas a fazer com que a criança trabalhe seu narcisismo secundário, restabelecendo sua beleza, diante de si e do mundo, na medida em que aprende.” (SALTINI, 2008, p.22).
Sendo assim os profissionais da educação precisam urgentemente rever sua prática, mais precisamente suas posturas diante de seus alunos, pois se deve entender que o professor é a parte amadurecida dessa relação e que por isso deve buscar a quebra do ciclo vicioso de um relacionamento de competição, ou porque não dizer, de agressões mútuas, visto que o que se tem constatado dentro das salas de aula no presente momento são professores saturados pelas cobranças, pela jornada múltipla de trabalho que terminam por perder seu equilíbrio emocional e por muitas vezes se colocando a pé de igualdade com a imaturidade de seus alunos. E estes por muitas vezes testam seus professores buscando medir forças, mesmo que de uma maneira inconsciente, principalmente quando esses alunos se sentem desmotivados, desvalorizados, como meros receptores de informações, sem terem (ou ao menos é essa a informação que as posturas de muitos professores transmitem e que são percebidas pelos alunos) sem liberdade de diálogo, de cooperação, de contribuição, e até do direito de discordar das práticas à sua volta. Morales (2009) vem reforçar essa concepção quando diz que
Tratando precisamente da relação professor-aluno considero de grande importância o fato de que os alunos possam estar nos educando, e não exatamente para bem. As aulas incômodas nos ensinam condutas pouco educativas, porque são as que não funcionam. A curto prazo e para viver em paz (objetivo, aliás, muito compreensível), podemos aprender a gritar, a manipular as provas e utilizá-las como forma de castigo, a não escutar... Estaremos de acordo em que, se essa influência mútua e negativa se dá, é o professor quem tem a responsabilidade de romper o círculo vicioso que possa de se formar. Afinal de contas, superamos os alunos em idade, conhecimento e governo... (MORALES, 2009,p.64)

Essa situação de desequilíbrio, de educação do professor pelo aluno, pode ser vista com mais frequência nas salas de aulas com pré-adolescentes, adolescentes e jovens, visto que até certo ponto é característica dessas fases do desenvolvimento do ser humano a dita rebelde, o perfil contestador, o desafio à autoridade, visto que esses seres em pleno desenvolvimento estão por construir ou em vias de construção de sua identidade e precisa do outro para servir de modelo a seguir ou modelo a contestar, à negar ou em outras palavras que sirva de contra ponto para a sua identidade. Como profissionais da educação, é necessário que os professores tenham o conhecimento das necessidades que os seus alunos enfrentam no momento presente de seu desenvolvimento, pois como afirma Morales (2009)

Não é uma má idéia para se levar em conta: os alunos têm necessidades, embora não tenha uma consciência clara delas e não as expressem, e até presumam não tê-las. Nós, professores, seremos eficazes na medida em que levarmos em conta essas necessidades. Essas não podem reduzir-se à necessidade de ser aprovado na matéria; é algo mais profundamente humano.” (MORALES, 2009, p.53).

 E também é necessário que entendam que muitas atitudes tomadas por eles não são exatamente contra a pessoa do professor, mas sim contra o que por muitas vezes o professor estar representando para eles – uma autoridade imposta ou autoritária, ou ainda a projeção de algo que lhe agride entre outras coisas – pois é necessário “verificar como somos percebidos e o que nos diz essa percepção que os alunos têm de nós. A imagem que os alunos captam de nós pode ser diferente daquela que queremos transmitir.” (MORALES, 2009, p.61) e estar gerando resultados contrários à intenção do professor, para que assim o professor possa ajustar suas posturas, atitudes e práticas educativas para que esse recurso tão precioso possa ser bem utilizado dentro do processo ensino/aprendizagem, afinal “não controlamos nossa própria personalidade, ou não é fácil mudá-la, mas controlamos melhor o que fazemos. Sempre é possível revisar nossa conduta.” (MORALES, 2009, pp43 e 44), pois afinal “a interação humana não é neutra, e olhar para o outro lado, como se isso não tivesse nenhuma relação conosco, não faz desaparecer nossa influência sobre os alunos.” (MORALES, 2009, p141). Diante de tudo que foi dito surgem algumas perguntas: Como está sendo a preparação, a formação dos professores de matemática, visto que os alunos sentem tanta dificuldade em aprender a matéria? Será que essa dificuldade, que não é apresentada por um ou outro aluno em específico, mas por um parcela significativa de alunos é inerente à matéria, ao objeto de estudo? Ou será que a culpa é do aluno que não é inteligente suficiente para conseguir aprender, já que os professores dominam o conteúdo a ser lecionado?




[3] O referido estudo foi realizado para o trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia em 2009 intitulado: “Relação professor/aluno: componente fundamental para o processo ensino/aprendizagem nas perspectivas de seus participantes” que teve por objetivo central constatar como a relação professor/aluno era percebida e tratada pelos seus atores em relação a influência dessa relação no processo ensino/aprendizagem.
[4] Deiro, Judy (1995), A study of Student and Teacher Bonding, People and Education, 3 (1), 40 – 67.



2.5   COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E MATEMÁTICA: QUAL A RELAÇÃO?

Perante as indagações que surgiram fez-se necessário analisar como vem ocorrendo o ensino de matemática no dia a dia das salas de aula, para que se possa buscar uma melhor compreensão do que está acontecendo no percurso que é realizado dentro do processo ensino/aprendizagem para que os resultados não estejam sendo os planejados. Devido o curto tempo para a composição do presente artigo foi preciso estabelecer algumas análises que propiciassem um melhor entendimento do que acontece na prática em sala de aula, dos possíveis fatores que incidem sobre esse espaço que se estende desde a seleção dos conteúdos, passa pelo planejamento e a execução para que as informações que o professor busca ensinar aos seus alunos cheguem aos mesmos e adentra pelo percurso que é feito cognitivamente por esses alunos para (re) construir esse conhecimento, e assim aprenderem.
Para construir esse entendimento buscou-se primeiramente entender as práticas que acontecem nas salas de aula e os possíveis porquês para o insucesso delas para uma boa parcela dos estudantes, quais as disparidades que estão ocorrendo entre a mensagem/conteúdo que está se tentando fazer com que o aluno construa e o resultado real que essas práticas de ensino estão proporcionando, visto que em muitos casos é nítida a diferença entre o planejado e o alcançado. Em seguida buscou-se analisar, rapidamente, como têm sido a formação desses profissionais que lecionam matemática na educação básica, para iniciar uma compreensão de como ela pode estar influenciando positiva ou negativamente nas práticas da sala de aula, e no sucesso ou insucesso do aprendizado dos estudantes. Uma das intenções dessa análise foi entender como estão estruturados esses cursos de formação de professores de matemática, o que é dado prioridade na distribuição da carga horária, ou se a mesma é distribuída igualitariamente entre as disciplinas que buscam dar a base para a ação pedagógica e os conteúdos matemáticos ensinados.

2.6  O ENSINO DE MATEMÁTICA

Para analisar a situação do ensino de matemática nas salas de aula tomou-se por base a obra “Na vida dez, na escola zero” de Terezinha Nunes Carraher, de 2011 em sua 16ª edição, visto que nessa obra é feita a demonstração de três hipóteses para a compreensão do raciocínio e da aprendizagem em matemática. Essa obra trouxe muitas contribuições para as práticas de ensino da matemática. Entre algumas dessas contribuições se podem citar as críticas à disparidade entre os problemas matemáticos que os alunos vivenciam em seu cotidiano com o que é visto em sala de aula, já que “as mesmas crianças que cometem erros absurdos na escola sabem muito bem a matemática de que precisam para sobreviver.” (CARRAHER, 2011, p.189). Como também as críticas aos testes de QI e suas aplicações, que na verdade fogem a realidade, visto que para que esses testes pudessem ser considerados válidos os sujeitos a eles expostos deveriam ter tido oportunidades de aprendizagem iguais, sendo que isso não se aplica a realidade de ensino, pois “a baixa validade ecológica dos testes de inteligência foi atribuída por Neisser (1976) às diferenças entre as tarefas acadêmicas e aquelas que precisamos resolver na vida cotidiana.” (CARRAHER, 2011 pp.193, 194).
Segundo, Carraher (2011) o sucesso ou êxito na resolução dos problemas propostos sofre a influência da situação social em que o indivíduo está agindo, em outras palavras, que as circunstâncias que envolvem o indivíduo o local, o objetivo do problema proposto, se é significativo para ele e em que grau é significativo para o mesmo, influenciam o desenvolvimento de ações, fazendo que o sujeito dessa ação possa ter comportamentos diferentes dependendo da situação social que o mesmo se encontre. Esse seria o fator que levaria uma criança que realiza eficazmente os cálculos matemáticos necessários para informar o valor total que um cliente deve pagar por uma compra realizada e ao final ainda saber passar o troco correto se sair desastradamente em avaliações escolares. Carraher (2011) explica ainda que existem muitas diferenças entre a matemática oral utilizada por esses indivíduos e a matemática escrita que se utiliza na escola e que “com tantas diferenças entre os métodos orais e os métodos escritos, não será surpresa que as crianças que já sabem calcular tivessem dificuldade em reaprender, de acordo com o novo método.”. (CARRAHER, 2011, p.198). Há uma discrepância entre o que se ensina e o que realmente é necessário aprender para a vida tanto social como profissional desses alunos, afinal essa é uma das finalidades da educação básica, formar pessoas capazes para exercer sua cidadania, como formar pessoas qualificadas para a vida de trabalho, e o que se vê é um não cumprimento do que a lei diz para a maior parcela dos educandos que estão sentados nas salas de aula para receber essa formação determinada. Contudo é preciso destacar que “o que distingue essas situações cotidianas das situações escolares é o significado que elas têm para o sujeito[5], o qual, resolvendo problemas, constrói modelos lógico-matemáticos adequados à situação.”. (CARRAHER, 2011, p.203). 
Essa expressão da autora merece atenção, pois denota os aspectos afetivos que permeiam/ mediam essas situações. Pode-se perguntar o porquê de se afirmar que essa expressão denota os aspectos afetivos e a explicação é simples. Retomando o que foi dito no tópico 2.3 do presente artigo será lembrado que quando se fala em afetividade está se referindo “à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo por meio de sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.”. (MAHONEY E ALMEIDA, 2009, p. 17). Se o que distingue as situações cotidianas das escolares no ensino de matemática é o significado delas para o sujeito, logo está se tratando da capacidade que as situações escolares não estão tendo de motivar os alunos para o aprendizado e utilização adequada dos conhecimentos adquiridos em sala. Dessa forma não se pode negar a relevância das situações sociais e dos fatores afetivos que as envolvem, pois o que gera o significado mencionado na fala da autora, como já foi dito, são os aspectos motivacionais que são gerados pela afetividade do sujeito. E entendam-se aspectos motivacionais tanto no sentido positivo, aquele que leva o sujeito a cooperar com a ação, como no sentido negativo, aquele que bloqueia, que faz o sujeito não querer se envolver na ação proposta.
O que pode se compreender dessas colocações feitas pela autora em seu livro em comparação com o que percebido dentro das salas de aula de ensino básico é que está faltando algo que possa aproximar as práticas da sala de aula com as situações reais de utilização do conhecimento. E quando se fala aqui de aproximação à situação real não está se falando apenas de se propor situações problemas que retratem as situações cotidianas. Trata-se de propor aos alunos formas de aprender matemática que possam mostrar a real utilização dos conhecimentos formais em sua vida cotidiana, haja vista que muitos alunos passam todos os anos pelas cadeiras das salas de aula, mas não conseguem perceber a relação entre o aprendizado na sala de aula e a utilização em sua vida fora dela, pois o que por muitas vezes se transmite não intencionalmente para os mesmos é que devem aprender aquilo para que possa ser aprovado e como consequência, (talvez a mais importante nessa mensagem inconsciente), obter seu certificado de conclusão de estudos para poder se candidatar a um vestibular ou a uma vaga de emprego por ter atingido um determinado nível de escolaridade.
Diante dessa situação é urgente que se revejam as práticas de ensino para que essas disparidades sejam corrigidas o quanto antes para que os alunos possam ser beneficiados de tal forma que sejam reduzidas ao máximo essas diferenças entre os métodos orais e escritos no ensino de matemática para que os alunos sintam-se mais motivados, mais abertos as aprendizagens.



[5] Grifo nosso.




2.7  A FORMAÇÃO DOS DOCENTES DE MATEMÁTICA

Na busca de uma melhor compreensão do que pode estar provocando esse insucesso das práticas escolares no ensino de matemática buscou-se analisar, também como vem sendo proposta a formação aqueles que se propõem a ensinar essa disciplina. Para tanto foram selecionados os currículos de duas instituições de ensino superior do estado de Pernambuco, que estão disponíveis em seus respectivos sites[6]. A intenção inicial dessa análise foi tentar estabelecer uma relação, uma proporção entre a carga horária total do curso de matemática oferecido nessas instituições com a carga horária voltada para disciplinas que visam capacitar os professores para além dos conteúdos formais que serão dados em sala de aula como está previsto na LDB no parágrafo único do Art. 61, em seu inciso I. E consequentemente, ao analisar essa estruturação, buscar entender como ela pode estar incidindo nas práticas desses professores em sala de aula e por fim no sucesso ou insucesso das mesmas.
Os cursos de Licenciatura em Matemática devem propiciar uma formação plena daqueles que se dispõe a trabalhar na educação básica com essa disciplina e quando se fala de formação plena não se trata apenas das disciplinas que permitam a esses licenciados deterem o conhecimento matemático dos conteúdos que terão de ministrar em sala de aula. Trata-se da formação pedagógica desse profissional da educação. Ao falar de formação pedagógica devem ser abarcadas todas as disciplinas possíveis que promovam a compreensão integral do sujeito a quem a educação vai ser oferecida. Afinal o sujeito do ensino/aprendizagem é um ser complexo e multidimensional. Essas disciplinas devem promover a compreensão da dinâmica das dimensões cognitiva, social, afetiva e motora do educando durante o processo de aprendizagem para que o professor possa compreender quais são as variáveis envolvidas nesse processo tanto interna como externamente à aprendizagem que ocorre dentro sala de aula, para que assim possa preparar-se adequadamente para a realidade que irá lidar todos os dias (seja essa realidade social, cognitiva, motora e/ ou afetiva) no exercício de sua profissão. Essa formação também deve promover uma gama de conhecimentos ao professor no que diz respeito ao processo de desenvolvimento do ser humano. As fases que esse ser que lhe será confiado para o ensino de matemática passa em sua vida. Quais são os comportamentos, ações e reações esperadas em cada uma das fases. Como esse professor pode se aproveitar dessas características para beneficiar seu planejamento potencializando o processo de ensino/aprendizagem em suas salas de aula, pois “em distintas idades, as situações e necessidades dos alunos podem ser diferentes; características desejáveis com adolescentes ou pré-adolescentes (saber manter a ordem, por exemplo) podem ser de importância menor em outras idades, e é importante refletir sobre isso.” (MORALES, 2009, p.34)
A análise do currículo mencionada anteriormente gerou algumas informações importantes. Em dos currículos do total de 2340 horas do curso aproximadamente 26,92% da carga horária são de disciplinas voltadas para a formação pedagógica do licenciado. Esses 26,92% equivalem a 630h distribuídas em 08 disciplinas sendo 03 dessas são voltadas as práticas de ensino, 01 para didática, 01 para estágio supervisionado, 01 sobre estrutura e funcionamento do ensino  e apenas 02 para psicologia da educação. No segundo currículo encontramos a seguinte relação de um total de 3240 horas do curso aproximadamente 26,85% da carga horária são de disciplinas voltadas para a formação pedagógica do licenciado. Essa porcentagem equivale a 870h distribuídas em 15 disciplinas sendo 08 disciplinas de prática pedagógica, 01 para relações interpessoais e dinâmica de grupo, 01 para os fundamentos socioantropológicos da educação, 01 para os fundamentos filosóficos da educação, 01 para psicologia do desenvolvimento, 01 para psicologia da aprendizagem, 01 para didática e 01 para avaliação educacional e da aprendizagem. O que pode ser observado nesses dois currículos é que não chega nem a 30% a carga horária destina a formação pedagógica, isso porque nesta análise foi considerado parte da formação pedagógica os conhecimentos das disciplinas que tratam da estrutura e funcionamento do sistema de ensino, as de fundamentos socioantropológicos da educação, como as de fundamentos filosóficos da educação, pois se fosse levado em consideração apenas as disciplinas que tratam dos aspectos afetivos, das relações interpessoais, dos aspectos do desenvolvimento do ser, esse percentual seria ainda mais reduzido. Assim sendo chega-se a informação (que precisa ser confirmada através de outra pesquisa que seja mais abrangente, a nível nacional e que disponha de mais tempo para analisar os currículos das principais instituições de ensino superior de nosso país), que nos cursos superiores de matemática que visam formar, capacitar profissionais para ensinar na educação básica ainda há uma desproporção entre as disciplinas que ensinam os conteúdos matemáticos e as disciplinas que devem dar uma base teórica e prática para a compreensão sobre o principal objeto de trabalho desses profissionais – seus alunos.
Diante desses dados preliminares o que se pode concluir? O que se pode esperar de profissionais que passam cerca de mais de 70% do tempo de sua formação aprendendo os conteúdos que possivelmente irão ensinar em sala de aula e menos que 30% do tempo aprendendo a conhecer seu objeto de trabalho – o aluno – e suas principais características? Como se pode esperar que esses profissionais saibam lidar com as situações geradas em sala pela sua postura por muitas vezes impositiva, ou pelo simples fato de trabalhar com crianças e adolescentes que não estão preparados emocionalmente para lidar com algumas situações que lhes são propostas de forma inadequada? Como esperar que esses profissionais saibam lidar e compreender o porquê poucos alunos conseguem compreender o que está tentando ser ensinado e a maior parcela não consegui?  Como esperar que esses profissionais consigam detectar quando um aluno está tendo problemas em sua aprendizagem por alguma situação adversa que o mesmo está vivendo fora da sala de aula já que o mesmo não foi capacitado para perceber que o que acontece com seu aluno fora da sala de aula pode e vai interferir em seu aprendizado dentro de sala de aula?
O que se conclui é que esses profissionais não estão sendo formados e capacitados adequadamente, visto a falha de serem preparados para saberem mais de matemática do que de seres humanos, seu desenvolvimento e seu processo de aprendizagem. Concluí-se que é preciso que os currículos dos cursos que formam esses profissionais sejam estudados, analisados e sejam reestruturados de acordo com o que a lei prevê para a capacitação dos profissionais do ensino de matemática na educação básica. É preciso que esses cursos não ofereçam apenas o que será o objeto de estudo, mas que ofereçam a capacitação sobre o sujeito que está do outro lado do processo, que interage e interfere no processo que foi planejado pelo professor, pois afinal como afirmam Mahoney e Almeida (2009) “ao professor compete dominar o conteúdo mais o conhecimento de como transformar esse conteúdo em objeto de ensino e aprendizagem.” (MAHONEY & ALMEIDA, 2009, p.153), contudo não basta apenas ter esse domínio,  é preciso o professor saber “transformar o conteúdo específico em aprendizagem” (MAHONEY & ALMEIDA, 2009, p.153­) e isso requer “habilidades específicas, incluindo entre elas a das relações interpessoais, imbricadas nas teias cognitivo-afetivas.” (MAHONEY & ALMEIDA, 2009, p.153).




[6] Os sites estão disponíveis nas referências bibliográficas.




3.      CONSIDERAÇÕES FINAIS
                        
Ao término do presente estudo pôde-se chegar a algumas concepções referentes ao papel da afetividade no desenvolvimento do processo da aprendizagem e na construção do conhecimento como também referente à utilização das relações interpessoais professor/aluno, mais especificamente das posturas e comportamentos dos profissionais da educação, dentro do ambiente educativo como recurso facilitador da aprendizagem.
Uma concepção que aqui ficou estabelecida foi que a afetividade por fazer parte do desenvolvimento integral do ser humano não pode ser esquecida dentro dos ambientes escolares, visto que tudo que o ser humano realiza, faz, constrói e reconstrói necessita de uma energia para impulsionar essa ação, e que essa energia, essa motivação é permeada pela afetividade.  Por essa razão não se pode aceitar que ainda hoje se promovam práticas educativas que desconsiderem a influência da afetividade em seus resultados. Compreende-se que a relação existente entre a cognição, a afetividade e o ensino de matemática se dá pela mediação do conhecimento feita pela relação professor/aluno, a qual é influenciada diretamente pela interação estabelecida entre a afetividade e a cognição do sujeito aprendente nesse ambiente social e que essa relação merece e deve receber uma atenção especial. Disso surge outra concepção, a que os professores de matemática devem estar atentos ao clima sócio-afetivo que estabelecem em sua sala de aula, visto que esse clima influencia o resultado de seu trabalho, influencia no êxito ou fracasso no alcance de seus objetivos. Para tanto esses professores necessitam compreender que suas posturas, sua forma de falar, de olhar, de se dirigir aos seus alunos, de se relacionar com os mesmos podem gerar dois tipos de impulsos ou reações em seus alunos – vontade / interesse em aprender ou aversão ao aprender.
Contudo também se pôde compreender diante desse estudo, que os professores não podem ser julgados e condenados pelo insucesso no ensino formalizado de matemática, já que o que pôde ser observado de forma breve, (visto que não era o objetivo do presente estudo a análise minuciosa dos currículos dos cursos superiores de licenciatura em matemática), é que os cursos superiores que visam formar esses professores de matemática da educação básica ainda não dispõem de uma grade curricular que prepare esses professores para compreender o desenvolvimento de seu aluno, como funciona o processo de aprendizagem em seus alunos, como a maneira que o professor se relaciona com esse aluno influencia positiva ou negativamente o processo de desenvolvimento da aprendizagem e todos os fatores que trabalham, interagem para que ocorra aprendizagem efetiva.  
Diante da falta de preparação e formação adequada desses professores os mesmos não podem ser os únicos responsabilizados por não colocar em prática o que não lhes foi ensinado durante sua formação. Fica claro que os mesmos também são resultados de uma formação, de uma capacitação inadequada que não os está permitindo atuar de forma adequada em seu ambiente de trabalho e que os cursos que deveriam fornecer-lhes todas as ferramentas para que os mesmos possam trabalhar adequadamente respeitando as características de seu objeto de trabalho (que não é o conhecimento matemático em si, mas os alunos, aqueles que irão aprender os conteúdos matemáticos) não estão proporcionando essas ferramentas e que por isso ao se depararem em sala de aula com certas situações de insucesso na aprendizagem dos alunos, muitos professores não sabem o que fazer.
      Diante do que foi apresentado nesse estudo deve-se deixar claro que o assunto está muito longe de ser esgotado e que devem ser realizadas pesquisas que aprofundem os assuntos aqui abordados.  É urgente que sejam realizadas pesquisas mais sistemáticas referentes aos eixos –afetividade na aprendizagem, relação professor/aluno como recurso pedagógico e formação dos professores da educação básica não só da disciplina de matemática - para que se possa oferecer uma educação com qualidade, que promova o desenvolvimento integral do ser, e também para que sejam revisados os tipos de formação que estão sendo oferecidos aqueles que se dispõe a ser um profissional da educação básica para que à medida que esses profissionais tenham uma formação mais completa e de qualidade possam atuar com maior consciência em sua profissão promovendo a tão almejado educação de qualidade.


REFERÊNCIAS


·         ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarega. A dimensão afetiva e o processo ensino-aprendizagem. IN: Afetividade e Aprendizagem: Contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2009.
·         CARRAHER, David. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 2011.
·         CASTANHEL, Giovana Cucker Del. Uma análise sobre a importância da afetividade na organização funcional do cérebro para a construção da aprendizagem humana. IN: Transtornos e dificuldades de aprendizagem – entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
·         FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
·         FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
·         Grade curricular do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade de Pernambuco. Disponível em < http://www.upe.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=397&Itemid=68 > Acessado em 25/08/2012 às 20h15.
·         Grade curricular do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal de Pernambuco. Disponível em Acessado em 25/08/2012 às 20h30.
·         Lei de Diretrizes e Bases - LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em Acessado em 15/10/2012 às 16h15.
·         LA TAILLE, Yves de. OLIVEIRA, Marta Kohl de. DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
·         LEITE, Sérgio Antônio da Silva. TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala de aula: As condições de ensino e a medicação do professor.  Disponível em
·         MORALES, Pedro. A relação professor-aluno o que é, como se faz. São Paulo, Edições Loyola, 2009.
·         PORTO, Olívia, Psicopedagogia Institucional – teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
·         Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro d 2002  - Conselho Nacional de Educação – Conselho Pleno. Disponível em Acessado em 15/10/2012 às 16h.
·         SALTINI, Cláudio J. P.. Afetividade e Inteligência. Rio de Janeiro? Wak Editora, 2008.
·         SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de. O desenvolvimento afetivo segundo Piaget. IN: Afetividade na escola: Alternativas teóricas e práticas. 2ª Ed. São Paulo, Summus, 2003.
·         WALLON, H. (1968) A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70.