COGNIÇÃO, AFETIVIDADE E MATEMÁTICA:
QUAL A RELAÇÃO?
QUAL A RELAÇÃO?
Ainoan de O. Rocha de Paula***
Márcia Aurélia P. G. Menezes***
RESUMO
Neste artigo destaca-se que a relação
professor/aluno deve ser levada em consideração enquanto recurso que pode
viabilizar ou dificultar o processo de aprendizagem nas salas de aula. O
processo de aprendizagem ocorre através da mediação do conhecimento que é permeada
pela interação afetividade /cognição. Essa interação por sua vez acontece através
do ambiente socioafetivo que o aluno se encontra. A relação professor aluno tem
sido esquecida enquanto recurso pedagógico de ensino e aprendizagem não só nas
salas de aula da educação básica, mas também nos cursos de formação dos
profissionais que já atuam ou vão atuar na educação básica. Ainda destaca-se que
o ensino de matemática tem se mostrado ineficaz para uma boa parcela dos
estudantes, visto a prática sem significado para aqueles a quem esse ensino é
direcionado. E que esta prática não tem significado por não levar em
consideração o indivíduo a quem é destinada como um ser em desenvolvimento, não
fragmentado. O presente estudo também ressalta que é preciso investigar o
currículo dos cursos que visam formar os professores de matemática visando uma
melhor estruturação dos mesmos. Essa reestruturação é necessária para que esses
profissionais tenham uma melhor formação para enfrentar a realidade que os
espera nas salas de aula repleta de indivíduos em desenvolvimento com muitas
dimensões que devem ser respeitadas nas práticas de ensino.
Palavras-chaves: Aprendizagem,
Afetividade, Relação professor/aluno, Ensino, Matemática.
ABSTRACT
This
article highlights that the teacher / student relationship should be taken into
consideration as a resource that can facilitate or hinder the learning process
in classrooms. The learning process occurs through the mediation of knowledge
that it is permeated by the interaction affectivity / cognitive. This
interaction in turn happens through the socio-emotional environment that the
student is located. The teacher student ratio has been forgotten as a
pedagogical resource for teaching and learning not only in the classrooms of
basic education, but also in training courses for professionals already working
or will work in basic education. Yet it is noteworthy that the teaching of
mathematics has been ineffective for a good portion of the students, since the
practice meaningless to those whom this teaching is directed. And this practice
has no meaning for not taking into consideration the individual to whom it is
intended as a developing human, not fragmented. This study also highlights that
it is necessary to investigate the curriculum of courses designed to train
teachers of mathematics to better structure the same. This restructuring is
necessary so that these professionals they have better trained to face the
reality that awaits them in classrooms full of individuals developing with many
dimensions that must be respected in teaching practices.
Keywords: Learning, Affection, Teacher / student
relationship, Tuition, Mathematics.
* Mestre em
Ciências da Educação pela Universidad Del Pacífico.
**Mestre em Ciências da Linguagem pela Pontifícia
Universidade Católica de Pernambuco.
1.
INTRODUÇÃO
A temática afetividade e aprendizagem vem já há algum tempo recebendo
atenção dos pesquisadores da educação. À
medida que vão sendo realizadas pesquisas na área de aprendizagem, percebe-se
que não basta ter uma boa metodologia de ensino, os melhores recursos
tecnológicos, fazer capacitações para aperfeiçoamento periodicamente, uma boa
estrutura física, entre outros aspectos. Percebe-se que há algo a mais a ser
feito. Não se nega a importância, nem a participação dos aspectos acima
pontuados, mas a dimensão afetiva vem sendo percebida como fator importante no
desenvolvimento satisfatório do processo de aprendizagem. Tal concepção tem se
baseado, dentre outras teorias, na teoria do desenvolvimento de Henri Wallon e
no sócio - interacionismo de Vygotsky, visto que esses teóricos são contrários
a visão cartesiana do homem, na qual há uma dicotomia entre cognição e afeto,
supervalorizando a razão (cognição) em detrimento da emoção (afeto) que era
tomada como aspecto negativo do homem, contudo
“percebe-se uma
tendência de reunião desses dois aspectos, uma tentativa de recomposição do ser
psicológico completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade
teórica de superação de uma visão artificial, a qual acaba fundamentando uma
compreensão fragmentada do funcionamento psicológico.( LA TAILLE, OLIVEIRA
& DANTAS, 1992, p. 75)
Contrariamente a visão tradicional e dualista do homem que o divide entre
corpo e mente, matéria e espírito, afeto e cognição, e que segundo Leite &
Tassoni, “(...) tem se manifestado em
estudos sobre o comportamento a partir de uma visão cindida entre racional e
emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o
segundo, impedindo uma compreensão da totalidade do ser humano.” (LEITE
& TASSONI, p.01) Esses teóricos, Wallon e Vygotsky, apoiam a concepção monista
do homem, nessa o ser humano é percebido e
compreendido como um todo. A perspectiva monista segundo La Taille, Oliveira
e Dantas (1992) “se opõe a qualquer cisão
das dimensões humanos como corpo/alma, mente/alma, material/não-material, e
até, mais especificamente , pensamento/linguagem.” (LA TAILLE, OLIVEIRA
& DANTAS, 1992, p. 76). Partindo dessa concepção não é possível e nem
viável, por exemplo, separar – se o aluno de sua vida, de seus problemas, de
toda a bagagem que possui quando o mesmo entra na escola, como também não se
pode fragmentar, separar os aspectos afetivo, cognitivo e motor, pois como
afirma Mahoney (2009),“(...)é preciso um esforço para escapar de um
raciocínio dicotômico, que fragmenta a pessoa (ou motor ou afetivo, ou afetivo
ou cognitivo), na direção de um raciocínio que apreenda a pessoa como se
constituindo dessas dimensões em conjunto. (MAHONEY, 2009, p.12). E como
também diz Freire (1996), “Na verdade, preciso descartar como falsa a
separação radical entre seriedade docente e afetividade.” (FREIRE, 1996, p.
141). E ainda dizem La Taille, Oliveira e Dantas (1992) citando Vygotsky sobre
a separação do afeto e do intelecto,
“enquanto
objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional,
uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de
pensamentos que pensam a si próprios, dissociado da plenitude da vida, das
necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele
que pensa.” (LA TAILLE, OLIVEIRA & DANTAS, 1992, p.76).
O interesse pela temática afetividade e aprendizagem surgiu durante o
percurso da graduação de uma das autoras do presente estudo, durante pesquisas
realizadas. Numa dessas pesquisas procurou-se compreender a importância das
interações no ambiente escolar como fator integrante do processo ensino –
aprendizagem. E esse interesse foi
crescendo durante as disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP). Nesse período a autora pode ter contato –
observação- com as práticas de diversas professoras e seu relacionamento com os
alunos. Durante essas observações, por serem mais sistemáticas, pode-se
perceber que em algumas turmas, nas quais os professores e alunos mantinham um
clima emocional mais sadio – com respeito mútuo, confiança, empatia, liberdade
– o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, tanto para quem ensinava
quanto para quem aprendia era mais satisfatório, prazeroso e favorável. Instigadas
por essas observações, foi realizada uma pesquisa sobre o tema afetividade e
aprendizagem para a produção do artigo de conclusão de curso, intitulado: “Relação
professor/aluno: componente fundamental para o processo ensino/aprendizagem nas
perspectivas de seus participantes.”. Durante a pesquisa para a formulação
do artigo mencionado, pôde-se notar que alguns dos alunos participantes da
pesquisa afirmavam não gostar da disciplina de Matemática e o motivo apontado
para esse “não gostar” era o fator afetivo gerado pela postura do docente que
lecionava, visto que, segundo os alunos, o mesmo não os ajudava e ainda
debochava de alguns alunos que apresentavam dificuldade de aprendizagem.
Devido os resultados das pesquisas mencionadas
buscou-se aprofundar e compreender o fenômeno dessa relação – afetividade,
cognição e ensino-aprendizagem da matemática – dentro de uma pesquisa
qualitativa, explicativa e bibliográfica a respeito do tema. Para essa
pesquisa foram selecionadas obras que tratam diretamente da questão da
influência da dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem em geral, como
especificamente nesse processo para a disciplina de matemática. A pesquisa foi
dividida em dois momentos. No primeiro momento fez-se um levantamento referente
ao que a literatura em geral aborda sobre a influência da afetividade no
desenvolvimento do processo da aprendizagem e na construção do conhecimento. No
segundo momento buscou-se compreender, a partir das discussões literárias, como
posturas e comportamentos dos profissionais da educação, dentro do ambiente
educativo, podem ser utilizados como um recurso a mais dentro do processo de
aprendizagem em geral, como também na matemática, para que esse processo possa
ocorrer da melhor forma possível.
Durante a pesquisa surgiu à necessidade de se observar o que já se sabe a
respeito do ensino da matemática, ou mais especificamente o que se sabe ou não
a respeito do processo de ensino/aprendizagem da matemática, sobre as
disparidades que são encontradas quando se compara a aplicação dos conhecimentos
matemáticos em sala de aula com a sua real utilização fora dela, visto que um
dos objetivos da educação, segundo a Lei de Diretrizes e Bases, Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, é o
preparo do educando para o “exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”, sendo que o que é visto e
percebido na prática é que muitos educandos que fora da sala de aula se
utilizam adequadamente dos conhecimentos matemáticos em sua prática
profissional, em sala de aula tem o seu desempenho na disciplina de matemática
muito baixo. Essa necessidade de entendimento referente às disparidades mencionadas
fez surgir um novo questionamento, será que os profissionais de ensino da
matemática vêm sendo preparados adequadamente para conciliar suas práticas e
estratégias de ensino para que seus alunos possam utilizar adequadamente os
conhecimentos aprendidos em sala de aula com a realidade fora dela, como também
para saber se utilizar dos conhecimentos práticos que seus alunos já têm sobre
a matemática a favor das aprendizagens formais da sala de aula? Buscando se
iniciar uma compreensão a respeito da formação desses profissionais foram
analisados rapidamente o currículo de dois cursos de Licenciatura em Matemática
de duas universidades públicas do estado de Pernambuco que foram acessados nos
sites das respectivas instituições.
Diante do que foi pesquisado foi
ressaltada a importância da afetividade no processo de ensino/aprendizagem, visto
que não se pode fragmentar o sujeito da aprendizagem. Um aluno que está com
algum tipo de problema pode ter dificuldade para aprender como consequência
desse problema. Outra concepção que pôde ser construída refere-se à importância
das posturas e atitudes dos professores no relacionamento professor/aluno
dentro do ambiente de aprendizagem como recurso que pode influenciar positiva
ou negativamente a construção do conhecimento dos alunos e que infelizmente o
que pôde ser percebido, mesmo que de forma superficial devido à rápida análise
dos currículos dos cursos de matemática, é que os profissionais dessa área não
tem tido a formação mínima para saber lidar com as questões da afetividade do
processo de ensino/aprendizagem e perceber como suas posturas e atitudes podem
influenciar esse processo.
2.
COGNIÇÃO,
AFETIVIDADE E MATEMÁTICA: QUAL A RELAÇÃO?
2.1 ENSINO E APRENDIZAGEM
Para começar a discussão do tema proposto é preciso
expor algumas concepções estabelecidas durante estudo[1]
realizado anteriormente. Inicialmente será exposta a concepção de ensino e
aprendizagem a ser utilizada, visto que é para um melhor desenvolvimento deles
que se investiga a temática proposta.
A concepção de ensino que permeia o presente estudo não
se limita apenas ao ato de exposição de conteúdos com auxílio de técnicas bem
elaboradas com recursos variados e a de aprendizagem ao simples ato de receber
informações e registrá-las na memória, visto que não se corrobora com a
concepção bancária da educação[2]
que reduz o ato educativo a meras transferências, transmissões e depósitos de
conhecimentos e valores, mas são concebidos como processos interligados e
permeados pelas interações dos sujeitos participantes nos quais um sujeito (o
professor) é o mediador dos conhecimentos socialmente produzidos pelas gerações
anteriores e outro sujeito (o aluno) é responsável pela (re) construção dessas
formas culturais socialmente produzidas a partir da atribuição de um conjunto
ou de um sistema de valores próprios e assim ambos tornam-se educador-educando
visto que ensinam e aprendem juntos, pois como diria Freire (1996), é preciso “Saber que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.” (FREIRE,1996, p.47) E ainda reforça dizendo “É por isso que transformar a experiência
educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de
fundamentalmente humano no exercício educativo o seu caráter formador.” (FREIRE,
1996, p.33).
Para ensinar supõe-se que o profissional da educação que
esteja à frente da sala de aula possua alguns saberes, competências e
habilidades. Como estar atualizado em seus conteúdos, nas últimas tecnologias
possíveis de utilização em sua área de ensino, entre outras coisas, mas também
o mesmo deve saber equilibrar todos essas variáveis com variáveis muito
subjetivas como a afetividade, tanto a sua como a do aluno, e as relações
interpessoais, visto que o professor é a parte “amadurecida” da relação, e deve
estar preparado para lidar com as circunstâncias que irá se deparar em seu
ambiente de trabalho sem perder o seu equilíbrio psíquico/afetivo. Podemos
citar como exemplo desses conhecimentos necessários para que o professor possa
manter esse equilíbrio necessário ao processo de ensino/aprendizagem o
conhecimento sobre a relação desse processo com a fase do desenvolvimento que o
seu aluno se encontra, pois a partir desse conhecimento o professor terá como planejar
sua ação adequadamente lançando mão de recursos que se utilizem dos aspectos
positivos dessa fase que seus alunos se encontram para potencializar o processo
de ensino/aprendizagem.
2.2 A APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO.
Como já foi dito o caminho a ser percorrido é o da
discussão sobre o processo de aprendizagem, seus componentes, suas dimensões. Concorda-se
quando se define a aprendizagem como “mudança
de comportamento”, pois quando se aprende algo normalmente esse aprendizado
permite que sejam modificadas posturas, às vezes formas de pensar e ver o
mundo. Contudo, não se deve ficar num conceito básico de comportamento, deve-se
ir mais além, mergulhar nesse conceito e entender que esse termo “não se aplica só as ditas aprendizagens
escolares.” (PORTO, 2011, p.42). A
aprendizagem acontece em lugares, momentos e circunstâncias diversos para além
da escola, pois uma das características que diferencia o homem dos animais
ditos irracionais é sua imensa capacidade de aprender, pois como diz Freire
(1996)
Mulheres e homens,
somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de
apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora,
algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada.
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se
faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (FREIRE, 1996, p.69)
A aprendizagem, ocorrendo dentro ou fora da escola,
está ligada diretamente ao processo de desenvolvimento de cada indivíduo, pois
é aprendendo, se modificando que se consegue viver e sobreviver todos os dias. Essa
é função integradora que Porto (2011) trata quando diz:
A
aprendizagem tem assim uma função integradora, estando diretamente relacionada
ao desenvolvimento psicológico, denotando as possibilidades de interação e
adaptação da pessoa à realidade ao longo da vida, sofrendo múltiplas
influências de fatores ambientais e individuais. (PORTO, 2011, p. 40)
E é a essa função integradora da aprendizagem que devemos
estar atentos, pois ainda no presente século muitos profissionais da educação
insistem em focalizar apenas em resultados – notas e aprovações – como resposta
para a pergunta “será que aprendeu?”, enquanto que o foco certo seria na
pergunta “como vai o desenvolvimento desse aprendente?”, pois sabendo como está
o aprendente em seu sentido mais amplo em suas dimensões biológica, cognitiva,
social e afetiva que interagem e interferem mutuamente uma nas outras, dando a
cada uma devida importância, o professor poderá realizar os devidos ajustes em
seu planejamento, sua metodologia e formas de ação para que a aprendizagem
ocorra adequadamente dentro da realidade do aluno, respeitando seu
desenvolvimento em todas as suas dimensões que o tornam um ser único, pois como
diz Saltini (2008) “Quem está aprendendo
e amadurecendo não é somente o intelectual e, sim, um indivíduo em constante
processo de nascimento, de atividade. Atividade esta que, a cada momento,
apresenta-se de forma diferente.” (SALTINI,2008,p.20). Por essa razão não
se pode separar esses aspectos do desenvolvimento do aprendente de seu processo
de aprendizagem, pois como já foi dito em outro momento, quando se fala de ser
humano e as dimensões que o compõem não se consegue fazer uma separação entre
cognição, afetividade e as influências das interações sociais sejam elas do
ambiente familiar, profissional, e/ou escolar, visto que o aluno não deixa de
ser um filho, ou um profissional ao entrar na sala de aula, e todos esses
papéis que o mesmo desempenha em sua vida interferem no processo de
aprendizagem do mesmo.
__________________________________________
[1] O referido estudo foi realizado para o trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia em 2009 intitulado: “Relação professor/aluno: componente fundamental para o processo ensino/aprendizagem nas perspectivas de seus participantes” que teve por objetivo central constatar como a relação professor/aluno era percebida e tratada pelos seus atores em relação a influência dessa relação no processo ensino/aprendizagem.
2.3 AFETIVIDADE E O DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM
“Sabemos por
experiência própria que o aprendizado não é um processo meramente cognitivo ou
intelectual. O modo como nos sentimos influi poderosamente em como e quanto
aprenderemos.” (MORALES, 2009, p.140)
Segundo Leite & Tassoni, para Wallon as emoções “são manifestações de estados
subjetivos, mas com componentes orgânicos. Contrações musculares ou viscerais,
por exemplo, são sentidas e comunicadas através do choro, significando fome ou
algum desconforto na posição em que se encontra o bebê.” (LEITE & TASSONI,
p.04). Já a afetividade seria algo mais amplo, “envolvendo uma gama maior de
manifestações, englobando sentimentos (origem psicológica) e emoções (origem
biológica).” (LEITE & TASSONI, p.05) que ainda, segundo os autores, seria
um período “mais tardio na evolução da criança, quando surgem os elementos
simbólicos.” (LEITE & TASSONI, p.05). Segundo Mahoney e Almeida (2009) a afetividade
possui três momentos marcantes em seu desenvolvimento emoção, sentimento e paixão. Ainda segundo as autoras esses três momentos “resultam de fatores orgânicos e sociais e
correspondem a configurações diferentes e resultantes de sua integração”.
(MAHONEY E ALMEIDA, 2009, p. 17). A afetividade, ainda segundo Mahoney e Almeida
(2009) “Refere-se à capacidade, à
disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo por meio de
sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis.”. (MAHONEY E
ALMEIDA, 2009, p. 17). Contudo, não se
pode falar de afetividade e do desenvolvimento da aprendizagem sem pontuar a
indissociabilidade entre os aspectos afetivo e cognitivo. Com relação a esse
assunto, Souza (2003) afirma que apesar da inteligência e da afetividade serem
de diferentes naturezas “(...) não há conduta unicamente afetiva, bem como
não existe conduta unicamente cognitiva” (SOUZA, 2003, p.57). E a autora
prossegue afirmando que não pode se negar a interferência positiva ou negativa
da afetividade no desenvolvimento da inteligência, sem esquecer que essa
interferência não opera nenhuma alteração na estrutura cognitiva do indivíduo
servindo “apenas” como elemento motivacional da conduta.
Já foi dito, concernente à
relação afetividade e aprendizagem, que a afetividade influencia diretamente no
processo de aprendizagem, contudo podemos dizer algo mais. Podemos dizer que
ela participa diretamente do processo de mediação da aprendizagem e da
construção do conhecimento através das relações interpessoais entre professor e
aluno, pois segundo Castanhel “Um
professor afetivo com seus alunos estabelece uma relação de segurança, evita
bloqueios afetivos e cognitivos, favorece o trabalho socializado e ajuda o
aluno a superar erros e a aprender com eles.” (CASTANHEL, 2011,
p.279). E ainda diz mais que “O professor deve conhecer seus alunos, sua
família, sua história e sua vida, assim não estará negligenciando os aspectos
afetivos.” (CASTANHEL, 2011, p.281). Almeida e Mahoney (2009) vêm
corroborar com Castanhel e reforçam a concepção da importância da afetividade
permeando as interações sociais de mediação do processo de construção do
conhecimento, e da necessidade de se estabelecer um relacionamento sadio,
respeitador, de confiança entre professor e aluno como mediação da aprendizagem
com qualidade quando afirmam que
O professor,
ao ensinar, cria condições para o desenvolvimento, é instrumento, recurso e
condição para o aluno aprender. O aluno, por sua vez, é co-responsável por seu
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Logo, o foco da ação docente pode
ser estabelecido, entre outros elementos, no tipo de relacionamento
estabelecido entre professor, aluno e conhecimento. (ALMEIDA & MAHONEY,
2009, p.171)
Logo para que o processo de aprendizagem
se desenvolva adequadamente, sem obstáculos, desde que não existam distúrbios
ou transtornos de aprendizagem que tragam mais obstáculos ao desenvolvimento
“normal” da aprendizagem, tanto o ensinante quanto o aprendente devem estar
motivados em seus papéis, como com sua relação com o objeto que se ensina e
aprende como também, devem sentir-se concomitantemente motivados, seguros e bem
em suas relações interpessoais enquanto atores do processo de aprendizagem para
que sejam estabelecidos vínculos com carga emocional positiva para que o
processo ensino-aprendizagem se desenvolva com o mínimo de barreiras e entraves
possíveis. Sendo assim, deve-se levar em consideração a influência das relações
interpessoais professor – aluno e alunos - alunos no desenvolvimento da
aprendizagem, visto que essas relações estabelecidas possuem um vínculo
emocional que dão impulso ao desenvolvimento da aprendizagem devido aos valores
e significações que lhes são atribuídos pelos participantes, dessa maneira como
afirma Morales (2009)
O modo como
se dá nossa relação com os alunos pode e deve incidir positivamente tanto no
aprendizado deles, e não só das matérias que damos, como em nossa própria
satisfação pessoal e profissional, porque nossa relação com os alunos deve ser
considerada uma relação profissional. Precisamente por se tratar de uma tarefa
profissional, não podemos deixar de lado um aspecto que diz respeito
diretamente à eficácia do que fazemos. (MORALES 2009, p.10)
Outro ponto que deve ser observado referente à
influência das relações interpessoais dentro da sala de aula é que essa
influência não se dá apenas de forma intencional, numa ação que o professor
planeja para que influencie seus alunos, mas também ocorrem de forma não
intencional, inconsciente, que terminam por transmitir informações – conteúdos,
valores, crenças, percepções, preferências – no que se pode chamar de entrelinhas
da ação pedagógica. Muitas vezes os professores transmitem informações que vão
influenciar na dinâmica da sala de aula – percepção, motivação, aceitação – sem
se darem conta disso e por muitas vezes essas informações se tornam em
ensinamentos passando a ser mais importantes do que o ensinamento planejado, e
vai ter influência sobre ele podendo ser de forma positiva ou negativa, pois
como diz Morales (2009)
Pretendemos que nossos alunos aprendam algumas
coisas... Mas pode acontecer que, além disso (ou em vez disso...), eles estejam aprendendo outras, que preferiríamos
que não aprendessem e que aprendem porque nós lhe ensinamos, embora não nos
demos conta disso (ou não nos demos conta inteiramente, mas não damos especial
atenção a esse aprendizado não intencional). (MORALES, 2009, p.15)
Mais adiante Morales (2009) ainda reforça que
O professor pode ensinar mais com o que é do que com
aquilo que pretende ensinar; seu modo de fazer as coisas implica mensagens
implícitas de efeitos que podem ser positivos ou negativos; se aceitam ou
recusam suas atitudes e seus valores, reforça-se o interesse ou o desinteresse
pelo aprendido (pode-se aprender a odiar a matéria). (MORALES, 2009, p.25)
Quantos
alunos têm algum tipo de desinteresse, desmotivação, e até bloqueio cognitivo
causado por um vínculo negativo gerado anteriormente em seu percurso escolar
devido a essas mensagens implícitas transmitidas pelas posturas, falas,
olhares, expressões e até pela forma como algum professor disse ou fez algo com
ele? E devido a essa situação é construído um bloqueio que é associado ao
objeto de seu conhecimento por meio da mediação do professor, que se não for
percebido e trabalhado corretamente pode trazer prejuízos permanentes ao
processo de aprendizagem desse educando. Segundo Morales “muitos dos aprendizados importantes são subprodutos das coisas que nos
acontecem, e no âmbito escolar acontecem muitas coisas ou nós, professores,
fazemos com que muitas coisas aconteçam, quase sem nos darmos conta.
(MORALES, 2009, p.25). Diante disso e de tudo que aqui já foi exposto, não é
mais aceitável que se relegue a relação professor/aluno um status de
eventualidade ou de consequência inevitável. Que não se dê a devida atenção as
variáveis que permeiam essa dinâmica e que vão influenciar o resultado final do
processo de ensino/aprendizagem. Está mais do que na hora dos profissionais da
educação se preocuparem com a maneira que estão se relacionando com seus
alunos, focando esse relacionamento como mais um recurso integrante da sua ação
profissional e que vai gerar aprendizados intencionais e principalmente não
intencionais que podem trazer benefícios ou prejuízos aos resultados de sua
ação profissional.
2.4 RELAÇÃO
PROFESSOR - ALUNO COMO "RECURSO" OU "INSTRUMENTO"
VIABILIZADOR DA APRENDIZAGEM.
“O principal
recurso é, em suma, nós mesmos... e os alunos.” (MORALES, 2009, p.58).
O presente estudo partilha de
hipótese levantada em outra pesquisa[3] realizada no ano de 2009
que investigou a percepção dos alunos e professores concernente à influência
dessa relação sobre o processo de aprendizagem. Nessa pesquisa levantou-se a
hipótese que a relação professor / aluno pode e deve ser vista como um recurso
ou um instrumento para viabilizar o processo de aprendizagem. Essa concepção
vem ser reforçada no trabalho de Pedro Morales “A relação professor-aluno: o
que é, como se faz”, publicado pelas Edições Loyola no mesmo ano de 2009. Morales
(2009) em seu trabalho trata exatamente sobre essa relação, suas influências e
seus resultados tanto intencionais como não intencionais. E ainda aborda as
muitas dimensões que envolvem a relação professor /aluno que segundo o próprio
Morales (2009) é uma relação “(...) complexa
e abarca vários aspectos.”(MORALES, 2009, p.50). Quando abordar-se a
relação professor/ aluno como recurso viabilizador da aprendizagem não se trata
de uma relação íntima entre professores e alunos, mas sim de posturas,
condutas que os professores têm diante de seus alunos que influenciam o
comportamento, a motivação e até, porque não dizer, a predisposição dos alunos
para aprendizagem, pois “Qualquer que
seja nossa postura pessoal, sem dúvida transmitimos mais do que ensinamos
formalmente... (...) Influímos, para bem ou para mal, querendo ou não.” (MORALES,
2009, p.43). E o autor diz ainda mais, que pesquisas centradas em perspectiva
psicológica ou educativa “trazem
perspectivas complementares sobre a relação entre as condutas do professor e a
motivação do aluno que podem ser integradas no mesmo modelo.” (MORALES,
2009, pp. 52)
Morales (2009) vem reforçar o
que é dito na Resolução CNE/ CP1 de 18 de Fevereiro de 2002, no Art. 6, §
3º, inciso II que trata sobre os conhecimentos exigidos para se constituir as
competências necessárias para além da formação específica para cada etapa da
educação básica, que deve contemplar o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e mais especificamente os conhecimentos sobre as crianças, adolescentes,
jovens e adultos, como das especificidades dos alunos com necessidades
especiais e das comunidades indígenas, quando diz que “Em distintas idades, as situações e necessidades dos alunos podem ser
diferentes; características desejáveis com adolescentes ou pré-adolescentes (saber
manter a ordem, por exemplo) podem ser de importância menor em outras idades, e
é importante refletir sobre isso.” (MORALES, 2009, p.34). Morales (2009) cita uma pesquisa realizada por Deiro[4]
(1995), que trata sobre a relação sadia entre professor/aluno, neste caso com
alunos do ensino médio. Morales (2009) retomando Deiro (1995), diz que ‘é preciso saber criar um ambiente ou uma
atmosfera de segurança, de paz, de maneira que os alunos possam sentir que aqui
se deve trabalhar, mas o ambiente é bom. (MORALES, 2009, p.56). E ainda
complementa dizendo “Aqui entra,
naturalmente, o estilo de relação do professor.”. (MORALES, 2009, p.56).
Segundo Saltini (2008)
“A escola deveria também saber que, em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental, enquanto elemento
energizante do conhecimento.” (SALTINI, 2008, p.22). Em outras palavras,
vem dizer que os profissionais que compõem a escola já deveriam saber da
influência exercida pela relação professor/aluno no processo de aprendizagem. Saltini
(2008) vem ressaltar a criação de relações adequadas como recurso, como
estratégia educativa. O autor vem endossar que o professor pode lançar mão
dessa relação para alcançar seu objetivo, que a relação professor/aluno é um recuro,
um instrumento que media, viabiliza a aprendizagem, pois “As famosas estratégias educacionais nada mais são do que a criação de
relação adequadas, afetivas, carinhosas, aptas a fazer com que a criança
trabalhe seu narcisismo secundário, restabelecendo sua beleza, diante de si e
do mundo, na medida em que aprende.” (SALTINI, 2008, p.22).
Sendo assim os profissionais da
educação precisam urgentemente rever sua prática, mais precisamente suas
posturas diante de seus alunos, pois se deve entender que o professor é a parte
amadurecida dessa relação e que por isso deve buscar a quebra do ciclo vicioso
de um relacionamento de competição, ou porque não dizer, de agressões mútuas,
visto que o que se tem constatado dentro das salas de aula no presente momento
são professores saturados pelas cobranças, pela jornada múltipla de trabalho
que terminam por perder seu equilíbrio emocional e por muitas vezes se
colocando a pé de igualdade com a imaturidade de seus alunos. E estes por
muitas vezes testam seus professores buscando medir forças, mesmo que de uma
maneira inconsciente, principalmente quando esses alunos se sentem
desmotivados, desvalorizados, como meros receptores de informações, sem terem
(ou ao menos é essa a informação que as posturas de muitos professores
transmitem e que são percebidas pelos alunos) sem liberdade de diálogo, de
cooperação, de contribuição, e até do direito de discordar das práticas à sua
volta. Morales (2009) vem reforçar essa concepção quando diz que
Tratando
precisamente da relação professor-aluno considero de grande importância o fato
de que os alunos possam estar nos educando, e não exatamente para bem. As aulas
incômodas nos ensinam condutas pouco educativas, porque são as que não
funcionam. A curto prazo e para viver em paz (objetivo, aliás, muito
compreensível), podemos aprender a gritar, a manipular as provas e utilizá-las
como forma de castigo, a não escutar... Estaremos de acordo em que, se essa
influência mútua e negativa se dá, é o professor quem tem a responsabilidade de
romper o círculo vicioso que possa de se formar. Afinal de contas, superamos os
alunos em idade, conhecimento e governo... (MORALES, 2009,p.64)
Essa situação de desequilíbrio,
de educação do professor pelo aluno, pode ser vista com mais frequência nas
salas de aulas com pré-adolescentes, adolescentes e jovens, visto que até certo
ponto é característica dessas fases do desenvolvimento do ser humano a dita
rebelde, o perfil contestador, o desafio à autoridade, visto que esses seres em
pleno desenvolvimento estão por construir ou em vias de construção de sua
identidade e precisa do outro para servir de modelo a seguir ou modelo a
contestar, à negar ou em outras palavras que sirva de contra ponto para a sua
identidade. Como profissionais da educação, é necessário que os professores
tenham o conhecimento das necessidades que os seus alunos enfrentam no momento
presente de seu desenvolvimento, pois como afirma Morales (2009)
Não é uma má
idéia para se levar em conta: os alunos têm necessidades, embora não tenha uma
consciência clara delas e não as expressem, e até presumam não tê-las. Nós,
professores, seremos eficazes na medida em que levarmos em conta essas
necessidades. Essas não podem reduzir-se à necessidade de ser aprovado na
matéria; é algo mais profundamente humano.” (MORALES, 2009, p.53).
E também é necessário que entendam que muitas
atitudes tomadas por eles não são exatamente contra a pessoa do professor, mas
sim contra o que por muitas vezes o professor estar representando para eles –
uma autoridade imposta ou autoritária, ou ainda a projeção de algo que lhe agride
entre outras coisas – pois é necessário “verificar como somos percebidos e o que nos diz essa percepção que os
alunos têm de nós. A imagem que os alunos captam de nós pode ser diferente
daquela que queremos transmitir.” (MORALES, 2009, p.61) e estar gerando resultados contrários à intenção do
professor, para que assim o professor possa ajustar suas posturas, atitudes e
práticas educativas para que esse recurso tão precioso possa ser bem utilizado
dentro do processo ensino/aprendizagem, afinal “não controlamos nossa própria personalidade, ou não é fácil mudá-la,
mas controlamos melhor o que fazemos. Sempre é possível revisar nossa conduta.”
(MORALES, 2009, pp43 e 44), pois afinal “a
interação humana não é neutra, e olhar para o outro lado, como se isso não
tivesse nenhuma relação conosco, não faz desaparecer nossa influência sobre os
alunos.” (MORALES, 2009, p141). Diante de tudo que foi dito surgem algumas
perguntas: Como está sendo a preparação, a formação dos professores de
matemática, visto que os alunos sentem tanta dificuldade em aprender a matéria?
Será que essa dificuldade, que não é apresentada por um ou outro aluno em
específico, mas por um parcela significativa de alunos é inerente à matéria, ao
objeto de estudo? Ou será que a culpa é do aluno que não é inteligente
suficiente para conseguir aprender, já que os professores dominam o conteúdo a
ser lecionado?
[3] O referido estudo foi realizado para o trabalho de conclusão do Curso de Pedagogia em 2009 intitulado: “Relação professor/aluno: componente fundamental para o processo ensino/aprendizagem nas perspectivas de seus participantes” que teve por objetivo central constatar como a relação professor/aluno era percebida e tratada pelos seus atores em relação a influência dessa relação no processo ensino/aprendizagem.
[4] Deiro, Judy (1995), A study of Student and Teacher Bonding, People and Education, 3 (1), 40 – 67.
2.5 COGNIÇÃO,
AFETIVIDADE E MATEMÁTICA: QUAL A RELAÇÃO?
Perante as indagações que surgiram fez-se necessário
analisar como vem ocorrendo o ensino de matemática no dia a dia das salas de
aula, para que se possa buscar uma melhor compreensão do que está acontecendo
no percurso que é realizado dentro do processo ensino/aprendizagem para que os
resultados não estejam sendo os planejados. Devido o curto tempo para a
composição do presente artigo foi preciso estabelecer algumas análises que
propiciassem um melhor entendimento do que acontece na prática em sala de aula,
dos possíveis fatores que incidem sobre esse espaço que se estende desde a seleção
dos conteúdos, passa pelo planejamento e a execução para que as informações que
o professor busca ensinar aos seus alunos cheguem aos mesmos e adentra pelo
percurso que é feito cognitivamente por esses alunos para (re) construir esse
conhecimento, e assim aprenderem.
Para construir esse entendimento buscou-se primeiramente entender
as práticas que acontecem nas salas de aula e os possíveis porquês para o
insucesso delas para uma boa parcela dos estudantes, quais as disparidades que
estão ocorrendo entre a mensagem/conteúdo que está se tentando fazer com que o
aluno construa e o resultado real que essas práticas de ensino estão
proporcionando, visto que em muitos casos é nítida a diferença entre o
planejado e o alcançado. Em seguida buscou-se analisar, rapidamente, como têm
sido a formação desses profissionais que lecionam matemática na educação
básica, para iniciar uma compreensão de como ela pode estar influenciando positiva
ou negativamente nas práticas da sala de aula, e no sucesso ou insucesso do aprendizado
dos estudantes. Uma das intenções dessa análise foi entender como estão
estruturados esses cursos de formação de professores de matemática, o que é
dado prioridade na distribuição da carga horária, ou se a mesma é distribuída
igualitariamente entre as disciplinas que buscam dar a base para a ação
pedagógica e os conteúdos matemáticos ensinados.
2.6 O ENSINO DE MATEMÁTICA
Para analisar a situação do ensino de matemática nas salas
de aula tomou-se por base a obra “Na vida dez, na escola zero” de Terezinha
Nunes Carraher, de 2011 em sua 16ª edição, visto que nessa obra é feita a
demonstração de três hipóteses para a compreensão do raciocínio e da
aprendizagem em matemática. Essa obra trouxe muitas contribuições para as
práticas de ensino da matemática. Entre algumas dessas contribuições se podem
citar as críticas à disparidade entre os problemas matemáticos que os alunos
vivenciam em seu cotidiano com o que é visto em sala de aula, já que “as mesmas crianças que cometem erros
absurdos na escola sabem muito bem a matemática de que precisam para
sobreviver.” (CARRAHER, 2011, p.189). Como também as críticas aos testes de
QI e suas aplicações, que na verdade fogem a realidade, visto que para que
esses testes pudessem ser considerados válidos os sujeitos a eles expostos
deveriam ter tido oportunidades de aprendizagem iguais, sendo que isso não se
aplica a realidade de ensino, pois “a
baixa validade ecológica dos testes de inteligência foi atribuída por Neisser
(1976) às diferenças entre as tarefas acadêmicas e aquelas que precisamos
resolver na vida cotidiana.” (CARRAHER, 2011 pp.193, 194).
Segundo, Carraher (2011) o sucesso ou êxito na resolução
dos problemas propostos sofre a influência da situação social em que o
indivíduo está agindo, em outras palavras, que as circunstâncias que envolvem o
indivíduo o local, o objetivo do problema proposto, se é significativo para ele
e em que grau é significativo para o mesmo, influenciam o desenvolvimento de
ações, fazendo que o sujeito dessa ação possa ter comportamentos diferentes
dependendo da situação social que o mesmo se encontre. Esse seria o fator que
levaria uma criança que realiza eficazmente os cálculos matemáticos necessários
para informar o valor total que um cliente deve pagar por uma compra realizada
e ao final ainda saber passar o troco correto se sair desastradamente em
avaliações escolares. Carraher (2011) explica ainda que existem muitas
diferenças entre a matemática oral utilizada por esses indivíduos e a
matemática escrita que se utiliza na escola e que “com tantas diferenças entre os métodos orais e os métodos escritos, não
será surpresa que as crianças que já sabem calcular tivessem dificuldade em
reaprender, de acordo com o novo método.”. (CARRAHER, 2011, p.198). Há uma
discrepância entre o que se ensina e o que realmente é necessário aprender para
a vida tanto social como profissional desses alunos, afinal essa é uma das
finalidades da educação básica, formar pessoas capazes para exercer sua
cidadania, como formar pessoas qualificadas para a vida de trabalho, e o que se
vê é um não cumprimento do que a lei diz para a maior parcela dos educandos que
estão sentados nas salas de aula para receber essa formação determinada. Contudo
é preciso destacar que “o que distingue
essas situações cotidianas das situações escolares é o significado que elas têm para o sujeito[5],
o qual, resolvendo problemas, constrói modelos lógico-matemáticos adequados à
situação.”. (CARRAHER, 2011, p.203).
Essa expressão da autora merece atenção, pois denota os
aspectos afetivos que permeiam/ mediam essas situações. Pode-se perguntar o
porquê de se afirmar que essa expressão denota os aspectos afetivos e a
explicação é simples. Retomando o que foi dito no tópico 2.3 do presente artigo
será lembrado que quando se fala em afetividade está se referindo “à capacidade, à disposição do ser humano de
ser afetado pelo mundo externo por meio de sensações ligadas a tonalidades
agradáveis ou desagradáveis.”. (MAHONEY E ALMEIDA, 2009, p. 17). Se o que
distingue as situações cotidianas das escolares no ensino de matemática é o
significado delas para o sujeito, logo está se tratando da capacidade que as
situações escolares não estão tendo de motivar os alunos para o aprendizado e
utilização adequada dos conhecimentos adquiridos em sala. Dessa forma não se
pode negar a relevância das situações sociais e dos fatores afetivos que as
envolvem, pois o que gera o significado mencionado na fala da autora, como já
foi dito, são os aspectos motivacionais que são gerados pela afetividade do
sujeito. E entendam-se aspectos motivacionais tanto no sentido positivo, aquele
que leva o sujeito a cooperar com a ação, como no sentido negativo, aquele que
bloqueia, que faz o sujeito não querer se envolver na ação proposta.
O que pode se compreender dessas colocações feitas pela
autora em seu livro em comparação com o que percebido dentro das salas de aula
de ensino básico é que está faltando algo que possa aproximar as práticas da
sala de aula com as situações reais de utilização do conhecimento. E quando se
fala aqui de aproximação à situação real não está se falando apenas de se
propor situações problemas que retratem as situações cotidianas. Trata-se de
propor aos alunos formas de aprender matemática que possam mostrar a real
utilização dos conhecimentos formais em sua vida cotidiana, haja vista que
muitos alunos passam todos os anos pelas cadeiras das salas de aula, mas não
conseguem perceber a relação entre o aprendizado na sala de aula e a utilização
em sua vida fora dela, pois o que por muitas vezes se transmite não
intencionalmente para os mesmos é que devem aprender aquilo para que possa ser
aprovado e como consequência, (talvez a mais importante nessa mensagem
inconsciente), obter seu certificado de conclusão de estudos para poder se
candidatar a um vestibular ou a uma vaga de emprego por ter atingido um
determinado nível de escolaridade.
Diante dessa situação é urgente que se revejam as práticas
de ensino para que essas disparidades sejam corrigidas o quanto antes para que
os alunos possam ser beneficiados de tal forma que sejam reduzidas ao máximo
essas diferenças entre os métodos orais e escritos no ensino de matemática para
que os alunos sintam-se mais motivados, mais abertos as aprendizagens.
2.7 A FORMAÇÃO DOS DOCENTES DE MATEMÁTICA
Na busca de uma melhor compreensão do que pode estar provocando esse
insucesso das práticas escolares no ensino de matemática buscou-se analisar,
também como vem sendo proposta a formação aqueles que se propõem a ensinar essa
disciplina. Para tanto foram selecionados os currículos de duas instituições de
ensino superior do estado de Pernambuco, que estão disponíveis em seus respectivos
sites[6].
A intenção inicial dessa análise foi tentar estabelecer uma relação, uma
proporção entre a carga horária total do curso de matemática oferecido nessas
instituições com a carga horária voltada para disciplinas que visam capacitar
os professores para além dos conteúdos formais que serão dados em sala de aula
como está previsto na LDB no parágrafo único do Art. 61, em seu inciso I. E
consequentemente, ao analisar essa estruturação, buscar entender como ela pode
estar incidindo nas práticas desses professores em sala de aula e por fim no
sucesso ou insucesso das mesmas.
Os cursos de Licenciatura em Matemática devem propiciar uma formação
plena daqueles que se dispõe a trabalhar na educação básica com essa disciplina
e quando se fala de formação plena não se trata apenas das disciplinas que
permitam a esses licenciados deterem o conhecimento matemático dos conteúdos
que terão de ministrar em sala de aula. Trata-se da formação pedagógica desse
profissional da educação. Ao falar de formação pedagógica devem ser abarcadas
todas as disciplinas possíveis que promovam a compreensão integral do sujeito a
quem a educação vai ser oferecida. Afinal o sujeito do ensino/aprendizagem é um
ser complexo e multidimensional. Essas disciplinas devem promover a compreensão
da dinâmica das dimensões cognitiva, social, afetiva e motora do educando
durante o processo de aprendizagem para que o professor possa compreender quais
são as variáveis envolvidas nesse processo tanto interna como externamente à
aprendizagem que ocorre dentro sala de aula, para que assim possa preparar-se
adequadamente para a realidade que irá lidar todos os dias (seja essa realidade
social, cognitiva, motora e/ ou afetiva) no exercício de sua profissão. Essa
formação também deve promover uma gama de conhecimentos ao professor no que diz
respeito ao processo de desenvolvimento do ser humano. As fases que esse ser
que lhe será confiado para o ensino de matemática passa em sua vida. Quais são os
comportamentos, ações e reações esperadas em cada uma das fases. Como esse
professor pode se aproveitar dessas características para beneficiar seu
planejamento potencializando o processo de ensino/aprendizagem em suas salas de
aula, pois “em distintas idades, as
situações e necessidades dos alunos podem ser diferentes; características
desejáveis com adolescentes ou pré-adolescentes (saber manter a ordem, por
exemplo) podem ser de importância menor em outras idades, e é importante
refletir sobre isso.” (MORALES, 2009, p.34)
A análise do currículo mencionada anteriormente gerou algumas informações
importantes. Em dos currículos do total de 2340 horas do curso aproximadamente
26,92% da carga horária são de disciplinas voltadas para a formação pedagógica
do licenciado. Esses 26,92% equivalem a 630h distribuídas em 08 disciplinas
sendo 03 dessas são voltadas as práticas de ensino, 01 para didática, 01 para
estágio supervisionado, 01 sobre estrutura e funcionamento do ensino e apenas 02 para psicologia da educação. No
segundo currículo encontramos a seguinte relação de um total de 3240 horas do
curso aproximadamente 26,85% da carga horária são de disciplinas voltadas para
a formação pedagógica do licenciado. Essa porcentagem equivale a 870h
distribuídas em 15 disciplinas sendo 08 disciplinas de prática pedagógica, 01
para relações interpessoais e dinâmica de grupo, 01 para os fundamentos socioantropológicos
da educação, 01 para os fundamentos filosóficos da educação, 01 para psicologia
do desenvolvimento, 01 para psicologia da aprendizagem, 01 para didática e 01
para avaliação educacional e da aprendizagem. O que pode ser observado nesses
dois currículos é que não chega nem a 30% a carga horária destina a formação
pedagógica, isso porque nesta análise foi considerado parte da formação pedagógica
os conhecimentos das disciplinas que tratam da estrutura e funcionamento do
sistema de ensino, as de fundamentos socioantropológicos da educação, como as
de fundamentos filosóficos da educação, pois se fosse levado em consideração
apenas as disciplinas que tratam dos aspectos afetivos, das relações
interpessoais, dos aspectos do desenvolvimento do ser, esse percentual seria
ainda mais reduzido. Assim sendo chega-se a informação (que precisa ser
confirmada através de outra pesquisa que seja mais abrangente, a nível nacional
e que disponha de mais tempo para analisar os currículos das principais
instituições de ensino superior de nosso país), que nos cursos superiores de
matemática que visam formar, capacitar profissionais para ensinar na educação
básica ainda há uma desproporção entre as disciplinas que ensinam os conteúdos
matemáticos e as disciplinas que devem dar uma base teórica e prática para a
compreensão sobre o principal objeto de trabalho desses profissionais – seus
alunos.
Diante desses dados preliminares o que se pode concluir? O que se pode
esperar de profissionais que passam cerca de mais de 70% do tempo de sua
formação aprendendo os conteúdos que possivelmente irão ensinar em sala de aula
e menos que 30% do tempo aprendendo a conhecer seu objeto de trabalho – o aluno
– e suas principais características? Como se pode esperar que esses
profissionais saibam lidar com as situações geradas em sala pela sua postura
por muitas vezes impositiva, ou pelo simples fato de trabalhar com crianças e
adolescentes que não estão preparados emocionalmente para lidar com algumas
situações que lhes são propostas de forma inadequada? Como esperar que esses
profissionais saibam lidar e compreender o porquê poucos alunos conseguem
compreender o que está tentando ser ensinado e a maior parcela não consegui? Como esperar que esses profissionais consigam
detectar quando um aluno está tendo problemas em sua aprendizagem por alguma
situação adversa que o mesmo está vivendo fora da sala de aula já que o mesmo
não foi capacitado para perceber que o que acontece com seu aluno fora da sala
de aula pode e vai interferir em seu aprendizado dentro de sala de aula?
O que se conclui é que esses profissionais não estão sendo formados e
capacitados adequadamente, visto a falha de serem preparados para saberem mais
de matemática do que de seres humanos, seu desenvolvimento e seu processo de
aprendizagem. Concluí-se que é preciso que os currículos dos cursos que formam
esses profissionais sejam estudados, analisados e sejam reestruturados de
acordo com o que a lei prevê para a capacitação dos profissionais do ensino de
matemática na educação básica. É preciso que esses cursos não ofereçam apenas o
que será o objeto de estudo, mas que ofereçam a capacitação sobre o sujeito que
está do outro lado do processo, que interage e interfere no processo que foi
planejado pelo professor, pois afinal como afirmam Mahoney e Almeida (2009) “ao professor compete dominar o conteúdo
mais o conhecimento de como transformar esse conteúdo em objeto de ensino e
aprendizagem.” (MAHONEY & ALMEIDA, 2009, p.153), contudo não basta
apenas ter esse domínio, é preciso o
professor saber “transformar o conteúdo
específico em aprendizagem” (MAHONEY
& ALMEIDA, 2009, p.153) e isso requer
“habilidades específicas, incluindo entre
elas a das relações interpessoais, imbricadas nas teias cognitivo-afetivas.”
(MAHONEY & ALMEIDA, 2009, p.153).
3.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Ao término do presente estudo pôde-se chegar a algumas
concepções referentes ao papel da afetividade no desenvolvimento do processo da
aprendizagem e na construção do conhecimento como também referente à utilização
das relações interpessoais professor/aluno, mais especificamente das posturas e
comportamentos dos profissionais da educação, dentro do ambiente educativo como
recurso facilitador da aprendizagem.
Uma concepção que aqui ficou estabelecida foi que a
afetividade por fazer parte do desenvolvimento integral do ser humano não pode
ser esquecida dentro dos ambientes escolares, visto que tudo que o ser humano
realiza, faz, constrói e reconstrói necessita de uma energia para impulsionar
essa ação, e que essa energia, essa motivação é permeada pela afetividade. Por essa razão não se pode aceitar que ainda
hoje se promovam práticas educativas que desconsiderem a influência da
afetividade em seus resultados. Compreende-se que a relação existente entre a
cognição, a afetividade e o ensino de matemática se dá pela mediação do
conhecimento feita pela relação professor/aluno, a qual é influenciada
diretamente pela interação estabelecida entre a afetividade e a cognição do
sujeito aprendente nesse ambiente social e que essa relação merece e deve
receber uma atenção especial. Disso surge outra concepção, a que os professores
de matemática devem estar atentos ao clima sócio-afetivo que estabelecem em sua
sala de aula, visto que esse clima influencia o resultado de seu trabalho,
influencia no êxito ou fracasso no alcance de seus objetivos. Para tanto esses professores
necessitam compreender que suas posturas, sua forma de falar, de olhar, de se
dirigir aos seus alunos, de se relacionar com os mesmos podem gerar dois tipos
de impulsos ou reações em seus alunos – vontade / interesse em aprender ou
aversão ao aprender.
Contudo também se pôde compreender diante desse estudo,
que os professores não podem ser julgados e condenados pelo insucesso no ensino
formalizado de matemática, já que o que pôde ser observado de forma breve, (visto
que não era o objetivo do presente estudo a análise minuciosa dos currículos
dos cursos superiores de licenciatura em matemática), é que os cursos
superiores que visam formar esses professores de matemática da educação básica
ainda não dispõem de uma grade curricular que prepare esses professores para
compreender o desenvolvimento de seu aluno, como funciona o processo de
aprendizagem em seus alunos, como a maneira que o professor se relaciona com
esse aluno influencia positiva ou negativamente o processo de desenvolvimento
da aprendizagem e todos os fatores que trabalham, interagem para que ocorra
aprendizagem efetiva.
Diante da falta de preparação e formação adequada
desses professores os mesmos não podem ser os únicos responsabilizados por não
colocar em prática o que não lhes foi ensinado durante sua formação. Fica claro
que os mesmos também são resultados de uma formação, de uma capacitação
inadequada que não os está permitindo atuar de forma adequada em seu ambiente
de trabalho e que os cursos que deveriam fornecer-lhes todas as ferramentas
para que os mesmos possam trabalhar adequadamente respeitando as
características de seu objeto de trabalho (que não é o conhecimento matemático
em si, mas os alunos, aqueles que irão aprender os conteúdos matemáticos) não
estão proporcionando essas ferramentas e que por isso ao se depararem em sala
de aula com certas situações de insucesso na aprendizagem dos alunos, muitos
professores não sabem o que fazer.
Diante do que foi apresentado
nesse estudo deve-se deixar claro que o assunto está muito longe de ser
esgotado e que devem ser realizadas pesquisas que aprofundem os assuntos aqui
abordados. É urgente que sejam realizadas
pesquisas mais sistemáticas referentes aos eixos –afetividade na aprendizagem,
relação professor/aluno como recurso pedagógico e formação dos professores da
educação básica não só da disciplina de matemática - para que se possa oferecer
uma educação com qualidade, que promova o desenvolvimento integral do ser, e
também para que sejam revisados os tipos de formação que estão sendo oferecidos
aqueles que se dispõe a ser um profissional da educação básica para que à
medida que esses profissionais tenham uma formação mais completa e de qualidade
possam atuar com maior consciência em sua profissão promovendo a tão almejado
educação de qualidade.
REFERÊNCIAS
·
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail
Alvarega. A dimensão afetiva e o processo ensino-aprendizagem. IN: Afetividade e Aprendizagem:
Contribuições de Henri Wallon. São Paulo: Edições Loyola, 2009.
·
CARRAHER, David. Na vida dez, na escola zero.
São Paulo: Cortez, 2011.
·
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a importância da afetividade na organização funcional do cérebro para a
construção da aprendizagem humana. IN:
Transtornos e dificuldades de aprendizagem – entendendo melhor os alunos com
necessidades educativas especiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.
·
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 2005.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
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Grade curricular do curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade de Pernambuco. Disponível em < http://www.upe.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=397&Itemid=68
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Grade curricular do curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Federal de Pernambuco. Disponível em
Acessado em 25/08/2012 às 20h30.
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Lei de Diretrizes e Bases - LEI
Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996. Disponível em
Acessado em 15/10/2012 às 16h15.
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LA TAILLE, Yves de. OLIVEIRA, Marta Kohl de. DANTAS, Heloysa. Piaget,
Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
·
LEITE, Sérgio
Antônio da Silva. TASSONI, Elvira Cristina Martins. A afetividade em sala de aula: As condições de ensino e a medicação do
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·
MORALES, Pedro. A relação professor-aluno o que
é, como se faz. São Paulo, Edições Loyola, 2009.
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PORTO, Olívia, Psicopedagogia Institucional –
teoria, prática e assessoramento psicopedagógico. Rio de Janeiro: Wak Editora,
2011.
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Resolução CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro d 2002 - Conselho Nacional de Educação – Conselho
Pleno. Disponível em
Acessado em 15/10/2012 às 16h.
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SALTINI, Cláudio J. P.. Afetividade e
Inteligência. Rio de Janeiro? Wak Editora, 2008.
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SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de. O
desenvolvimento afetivo segundo Piaget. IN: Afetividade na escola: Alternativas teóricas e práticas. 2ª Ed.
São Paulo, Summus, 2003.
·
WALLON, H. (1968) A evolução psicológica da
criança. Lisboa: Edições 70.
